Леонид Харченко - Концепция программы подготовки преподавателя высшей школы Страница 6

– интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции. Дисциплины, изучаемые в вузе, в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук (интегрирующихся в компетенции и компетентность) с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается послевузовского профессионального образования, где освоение аспирантом научного знания должно проводиться с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин;

– гуманитарно-гностический. Выражается в использовании преподавателями, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения;

– социально-презентативный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях;

– эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим (биоэтическим) аспектам профессиональной деятельности, а также развития цивилизации в целом;

– эстетико-эмоциональный. Предусматривает владение преподавателем вуза методами усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности;

– креативно-развивающий. Выражается в готовности преподавателя к переходу от информативных методов обучения к концептуально-аналитическим, способствующим переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Разумеется, названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы подготовки преподавателя к осуществлению профессиональной деятельности на основе принципов гуманизации и гуманитаризации, но они, пожалуй, важнейшие.

Может показаться, что в силу многих причин (идеологического воздействия, последствий механико-детерминистского видения мира, сведения идеала образования до сиюминутного образца и др.) гуманистическое ценностное основание утратило (утрачивает) роль смысловой доминанты, но, решая научные задачи в логике данного исследования, мы попытаемся доказать, что оно внутренне присуще высшему образованию и образованию вообще как функции жизни. Поэтому, по нашему мнению, современное состояние высшего образования можно оценить и как кризисное, и как переходное, которое, в любом варианте, сопровождается переосмыслением роли и места преподавателя в изменяющихся вузах.

Перечисленные выше тенденции развития системы высшего профессионального образования составляют смысловое ядро модернизации высшего образования. В данной связи, модернизация будет иметь смысл, если создаст условия для достижения стратегической цели – повышения эффективности и качества высшего образования в широком смысле, в том числе развитие вузовской сети, выравнивание ее плотности по регионам, повышение доступности, и массовости и бесплатности высшего образования, постоянное повышение образовательного ценза населения.

Вузы и преподавателя в них работающие, должны сыграть свою роль в обеспечении устойчивости развития России и каждого региона в отдельности. Отсюда следует, что уровень профессионального образования интересует каждого члена общества, само общество в целом и социально-экономическую сферу, в которой будет трудиться выпускник вуза. Достижение этих целей требует пересмотра (модернизации) многих критериев профессионального образования: содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания студентов, методической системы преподавания, и, соответственно, постоянного личностно-профессионального роста преподавателя вуза.

Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, свидетельствует о том, что экономический подъем, а за ним и социальное благополучие приходят только тогда, когда решающую роль в этом процессе играет приоритетное внимание к проблемам повышения образовательного уровня населения, подготовки компетентных специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных претворить их в жизнь с использованием новых экономических механизмов хозяйствования, путем создания новых производственных технологий.

Таким образом, мы выходим на компетентностную модель преподавателя современного вуза, которая должна служить ориентиром для структурно-содержательного наполнения и технологического обеспечения программы послевузовского образования преподавателя, которая по своим параметрам должна быть индивидуализированной и сочетать в себе компоненты как формального, так и неформального образования.

Переход отечественной образовательной системы на компетентностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин, главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики. Анализ теоретических основ содержания высшего образования (16, 180) позволяет утверждать, что наряду с технократической, зуновской, культурологической и др. концепциями сосуществует компетентностная концепция, с точки зрения которой содержание образования – это система образовательных компетенций, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (173, 208, 209).

Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у современных высококвалифицированных специалистов должно быть сформировано.

Характеристика предпосылок исследования проблемы проектирования программы подготовки преподавателя, будет неполной, если мы не выделим основные закономерности развития современной вузовской системы, знание и использование которых является залогом направленного формирования профессиональных компетенций преподавателя. В качестве таких закономерностей могут быть определены:

– переход количественного накопления управленческих, структурных, содержательных изменений в качественно новое состояние – современную (во многом – инновационную) вузовскую систему;

– становление рыночно-ориентированной, инновационно-предпринимательской системы современного вуза как детерминанты и результата личностно-профессионального развития вузовского преподавателя под влиянием разнообразных объективных и субъективных факторов;

– социальная обусловленность развития вуза (как самообучающейся организации) общемировыми, общероссийскими, региональными тенденциями, которая приобретает характер самодетерминации;

– интеграция (взаимопроникновение и взаимовлияние) традиционно существующих и инновационных подсистем вуза, определяющая векторы развития современного вуза, кафедры вуза;

– взаимообусловленность готовности преподавателя к деятельности с эффективностью деятельности как предпосылка целенаправленной подготовки преподавателя вуза к профессиональной деятельности.

Перечисленные закономерности, подходы и концепции были использованы нами в качестве оснований (при определенном ракурсе они могут рассматриваться в качестве предпосылок), объясняющих саморазвитие системы современного вуза, которое обусловлено подвижным равновесием с окружающей средой и направлено на сохранение целостности и уникальности трансформирующейся (развивающейся) образовательной системы, и позволяющих конструировать процесс послевузовского образования преподавателя вуза, как процесс подготовки к разнообразным и, в тоже время, инновационным видам профессиональной деятельности, а также разрабатывать организационно-педагогические условия реализации данного процесса (213).

Некоторые авторы [179, С. 17 – 18] высказывают, по нашему мнению полярную точку зрения на то, что Россия в настоящее время придерживается консьюмеристской концепции высшего образования, при которой оно рассматривается как товар, предлагаемый для «продажи». Выражаясь терминами рынка, каждый сектор общества приобретает у высшего образования то, что его интересует: правительство – научные сведения; промышленность – производственную информацию, возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений; частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, международное сотрудничество, бытовое обслуживание и т.п.