Алла Арушанова - Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. 3-7 лет. Методическое пособие для воспитателей Страница 7

В подготовительной группе следует использовать и прием образования однокоренных слов по аналогии. Так, после чтения сказки Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку…» можно провести следующее упражнение: «Белки веселые, – говорит воспитатель, – а волк совсем не веселый, а… (грустный). Белки веселятся, а волк… (грустит). Белкам весело, а волку… (грустно). Можно сказать веселый, а можно – радостный. Весело – радостно, веселиться – радоваться, веселье – радость…».

Подбор однокоренных слов – новый для детей вид работы. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Его можно опробовать даже в конце старшей группы. Но если общий уровень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, от подобных заданий отказываться не следует, особенно в подготовительной группе. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец правильного решения задач. И, если ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в школе), опыт, который он приобретет, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря.

Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей, позволяют им осознать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе речетворчества. Это положительно отражается на качестве речи – она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Четвертый год жизни

Общая характеристика речи

К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предложениями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь. В ней нет причастий и деепричастий, характерных для письменной речи, нет некоторых типов придаточных предложений (например, условных), редко встречается сослагательное наклонение глагола. Воспитатели, которые побуждают детей отвечать на вопросы так называемыми полными ответами, заботясь о богатстве речи детей, забывают о том, что диалог является экономной формой речи. Короткие неполные предложения в нем уместны и закономерны. Полные предложения характерны для инициативных высказываний в диалоге и для монолога.

Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа (А снеги лежат в сугробе) и в косвенных падежах единственного и множественного числа существительных (Нет платока. У Деда Мороза не бывает усей, ручков, ножков), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем, ложить). Появляются словообразовательные инновации (лягушонки, молофейник, детята, клюкает). Встречаются спонтанные звукоподражательные игры, игры со звуками и рифмами (ту-ту – едет на поезде; ам-ам – изображает еду; би-би – едет; дам, дам, да-да-да, дам; зу-зу-зу, к нам идет кузу – игра рифмами). В такой форме проявляются языковые игры детей. Это продукт своеобразного языкового творчества.

Спонтанная инициативная речь более сложно построена, чем при ответах на вопросы взрослого. В центре внимания ребенка он сам, его деятельность, отношения с близкими людьми, с мамой. Порядок слов нестандартен. Речь очень экспрессивна, динамична, энергична:

– Я хочу вот этот вот апельсин.

– Я буду мышкой.

– А я буду лягушкой.

– В сказку будем мы играть?

– Посмотрите, я маленькое яблочко нарисовал.

– А я солнышко нарисовал.

– А я очень люблю сосиски.

– А я знаю лютик-цветочек.

– А у нас Настя.

– А мы все прибежали сюда.

Чуть ли не каждое второе предложение начинается с «а». Потом это «а» становится излюбленным средством соединения предложений в тексте. Но даже элементарный текст не очень характерен для трехлетки. Общение осуществляется при помощи слов, простых предложений и неречевых (невербальных) средств общения: предметных действий, физических контактов, взглядов, движений, мимики, жестов.

Формирование структуры предложений

Для речи трех-, четырехлетних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. В основе предложения лежит структурная схема, в соответствии с которой выражаются главные члены предложений (подлежащее и сказуемое), а также происходит распространение высказывания за счет определений, дополнений, обстоятельств. По этим двум линиям – освоения способов выражения главных членов и способов распространения предложения – и происходит совершенствование синтаксической стороны речи младших дошкольников.

Конструкции (структурные схемы) предложений начинают формироваться в раннем возрасте, когда ребенок манипулирует с предметами и игрушками. Малыш стучит пластмассовой рыбкой по спинке кровати. Затем – резиновым зайцем, кубиком, палочкой (молоточком). Это основа схемы: одно действие – разные орудия. Резинового зайца положил в рот. Бросил на пол. Пустил в воду плавать. Сжал в ладошке – заяц пищит. Схема: один предмет – разные действия. Это те сенсомоторные схемы, на основе которых формируется схема расположения слов в высказывании. Первые предложения строятся так, что часть информации передается неречевыми, невербальными средствами (движениями, мимикой, жестом, взглядом, прикосновением, предметным действием), а часть – словесно. Эти способы – речевые и неречевые – сосуществуют. В дальнейшем происходит изменение их соотношения в пользу речи.

Младший дошкольник в общении, в игре активно осваивает разные типы структурных схем простого предложения. Характерны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего (Ха, мама-коза! Сказка-сказка и рассказка. Бегемот!), и двусоставные, в которых подлежащее – имя, а сказуемое – глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже (Мы рисуем. А я сам одеваюсь. Пришли козлятки. Заяц, заяц! Он красный. Солнышко. Похоже на колечко! Яичко. Не золотое, а простое. У нее туфли желтые. Сейчас будем все здесь. Я высоко! Мы высоко! Ты волк, а я лягушка. А ты Баба Яга. А я медведь.). Встречаются безличные предложения: А мне платочек надо. А мне подарили машину микроавтобус-такси. А у меня уже закрыто. Ее надо еще постричь. Не надо дуть. А куклу забыли. Часты вопросительные предложения (с вопросительным словом и без него): А почему вы краски не принесли? А где домик? Что так быстро поешь? Почему ты рисоваешь? А почему он не дает? Кто в этом домике живет? Здесь такое, да? Горит, да? Курочка, да? А мне? Много высказываний в повелительной форме: Еще вон так нарисуй. Пожалуйста, дай мне мышку. А дай мне тоже столик и стульчик. Мне башню! А мне дай яичко. Спой! Многочисленны неполные предложения: У нее тоже черные (волосы). А у моей (куклы) синее (платье). Моя (кукла) попила. Он мне (куклу) в голубом костюме не дает. Встречаются распространенные предложения: Моя мышка уснула. А кораблики только в водичке плавают. Спой нам песенку. Серый волк идет. Я хочу колобка. Зайку будут показывать.

Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственно воспринимаемого, ее понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте – формирование ее контекстности в русле внеситуативного общения (общения на темы о предметах, выходящих за рамки непосредственной ситуации, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта.

Как и в первой младшей группе, формирование грамматического строя речи, прежде всего структуры предложений, осуществляется через игры, имеющие не узкую дидактическую направленность, а широкий общеразвивающий эффект. Это совместные со взрослым инсценированные представления и игры-драматизации. В них текст художественного произведения, прежде всего сказки, создает естественную канву, план для совместной деятельности, представляет готовые высокохудожественные образцы языка и речи. Вместе с тем игра побуждает детей к импровизации, позволяет черпать из сказки только то, что нравится, что соответствует внутреннему миру ребенка.