Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха Страница 7

Сравнение полученных результатов с показателями по массовому детскому саду позволяет отметить, что большинство (70 %) детей так же, как в норме (69 %), успешно справилось с решением задачи на сенсомоторном уровне, что свидетельствует о сформированности у этой группы глухих дошкольников к моменту поступления в школу определенных учебных умений и элементарных мыслительных операций. В то же время дошкольники с задержкой психического развития не показали достаточной сформированности уровня готовности к школьному обучению. Около 20 % детей выполняли задания на довольно низком уровне, в то время как в норме этот показатель составляет лишь 8 %.

В подготовительном классе школы глухих доля работ низкого уровня снижается. Усложнение поставленной задачи в 1–2 классах привело к тому, что спектр ошибок расширился: появился неправильный перенос с одной строки на другую, несоблюдение заданного порядка в расположении фигур. Учащиеся стремились написать как можно больше, некоторые из них придумали новый способ написания: не в строчку, а в столбик, что, кстати, облегчило им выполнение задания (последний факт не отмечался другими исследователями).

На основе сравнения результатов экспериментов по разным возрастным группам можно сделать вывод о том, что под влиянием педагогического воздействия в целом уровень самоконтроля возрастает. Но малая доля работ высокого уровня (I) и наличие низкого (IV) уровня даже во втором классе свидетельствуют о том, что в процессе учебной деятельности навыки самоконтроля у детей с нарушением слуха спонтанно не формируются. Степень полноты принятия задания зависит, в первую очередь, от уровня речевого развития детей. В большинстве случаев каждую новую инструкцию, новое задание приходилось расчленять, использовать показ действия педагога для их адекватного восприятия. Учащиеся 2-го класса быстро воспринимали инструкцию и действовали сразу адекватно.

Во всех классах были учащиеся, которые совсем не усваивали самых простых правил. Например, не понимали, что нужно писать не на каждой строчке, а через одну. Такие ошибки допускали дети с низким уровнем общего и речевого развития.

Если говорить о степени сохранения задания, то здесь выявились следующие особенности: дети не соблюдали системы в расположении знаков, то есть через некоторое время воспроизводили палочки и черточки, геометрические фигуры в случайных комбинациях, особенно если порядок знаков периодически менялся (1–2 классы). И хотя работа, на первый взгляд, выглядела аккуратно, оказывалось, что главный компонент задания – написание элементов в системе – не соблюдался.

В следующем эксперименте нами использовался метод корректурной пробы. Глухим учащимся 1–3 классов (60 человек) предлагалось исключить из таблицы, состоящей из 140 геометрических фигур, семь форм путем вычеркивания фигуры определенной формы. В таблице в среднем имелось 18–20 фигур каждой формы. Время просмотра – 2 минуты. Все испытуемые быстро справились с заданием, просмотрев все строки таблицы по горизонтали слева направо в течение 35–90 секунд. Однако никто из учащихся не проявлял самостоятельно желания проверить выполненную работу, что подтвердило наши предположения о низком уровне навыков самоконтроля у младших глухих школьников. Тот факт, что испытуемые оперировали только фигурами заданной конфигурации (другие формы не зачеркивали), свидетельствует об определенном умении ориентироваться на заданные требования. Однако только 35 % учащихся справились с заданием без ошибок.

При оценке качества самоконтроля по ходу выполнения задания можно отметить, что лучше дети осознавали и принимали те из правил, которые запечатлевались у них на сенсорном уровне: нельзя писать на полях, писать нужно не на каждой строчке, а через одну. Правила, требующие установления определенных отношений внутри системы знаков и между знаками, они запоминали хуже, и с этих позиций контроль почти не осуществлялся, ошибок дети не видели и не старались проверить работы и исправить ошибки. Глухих детей захватывал сам процесс деятельности. Исправление ошибок происходило редко и носило случайных характер. Когда время, отведенное на задание, кончалось, и учащимся предлагалось еще раз проверить работы, то они, как правило, сразу работ не сдавали, иногда показывали их друг другу (как много они написали) или старались дописать еще, но не стремились проверить работу. Выяснилось, что глухие дети чаще всего оценивают внешний вид, количество написанного, редко проводят качественную оценку результатов и, как правило, не замечают и не исправляют ошибок. Ошибки при самоконтроле были связаны с тем, что дети не владели способом контроля, не знали, что и как надо проверять.

В дальнейшем предметом нашего исследования было изучение особенностей формирования действий самоконтроля у глухих учащихся 2–3 классов на примере проверки письменных текстов, поскольку учебная деятельность младших глухих школьников строится преимущественно на основе вербального общения, а в письменном тексте реализуются две функции – обозначения и общения в их единстве.

Перед началом эксперимента были изучены письменные работы учащихся и выявлены наиболее часто встречающиеся лексико-фразеологические ошибки. Будучи систематизированными, они оказались в той или иной мере соотносимыми с характерными ошибками, допускаемыми детьми в норме. Это искажение звукового состава слова (удвоение, подмена, пропуски, перестановки букв, слогов) и ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски, подмены слов в предложении. Все эти ошибки допускались не только в самостоятельных письменных работах, но и при списывании текстов с доски, из учебника. Подобные ошибки обычно квалифицируются как ошибки «по невниманию». Вместе с тем наличие их в письменных работах глухих детей обусловлено и ограниченностью их лексического запаса, слабым усвоением звукобуквенного состава слов, недостаточной сформированностью умений в формообразовании (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Л. М. Быкова, К. В. Комаров, Н. Г. Морозова, А. Ф. Понгильская, Ж. И. Шиф и другие).

В констатирующем эксперименте учащимся I–III классов были предложены для проверки тексты, состоящие из 10–12 предложений, в каждом из которых были сделаны 1–3 ошибки определенного типа.

Основной массе испытуемых (80 человек) было предложено проверить текст и исправить ошибки. Другие учащиеся (50 человек) проверяли три разных текста тремя различными способами: первый текст проверяли чтением «про себя», второй текст проверялся чтением вслух, третий – прочтением вслух при наличии правильно написанного образца. Данные по одной из групп учащихся представлены ниже в табл. 2.

Таблица 2

Частота пропусков испытуемых (3 класс – 25 человек) отдельных типов ошибок при различных видах проверок

(% пропущенных ошибок данного типа испытуемыми ко всему количеству ошибок данного типа в тексте)

Для оценки уровня сформированности самоконтроля использовались такие показатели, как количество и качество исправленных и неисправленных ошибок в процессе проверки текста.

При проверке первого текста чтением про себя (проанализировано 1200 случаев неправильного написания) ученики исправили менее половины всех ошибок. Для каждого типа ошибок (пропуски букв, перестановка слогов и т. д.) подсчитывалась средняя частота неисправленных ошибок по формуле:

где x – число неисправленных ошибок данного типа из i испытуемого, Z – общее число ошибок данного типа в текстах, n – число испытуемых.

Результаты свидетельствуют о том, что глухие учащиеся плохо замечают ошибки буквенного состава слова, особенно перестановки букв, практически не замечают подмены слов, перестановки слов, не обращают внимания на то, что предложение должно начинаться с заглавной буквы, а также на согласование слов в предложениях. Исправление ошибок в самом слове встретило меньше трудностей, чем исправление ошибок на уровне связного высказывания, каким является предложение.

Этот факт отмечался как характерный для детей с нарушениями слуха рядом исследователей (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин). Глухие дети в силу речевого недоразвития часто затрудняются в понимании смысла текста, предложения. Поэтому и при письме и при проверке написанного они больше внимания уделяют слову, а не организации всего предложения как выразителю определенной мысли. При этом можно выделить ряд характерных особенностей. Удвоение букв или исправлялось сразу, или совсем не замечалось детьми. Заметим, что эти ошибки не влияют на смысл написанного. А вот подмена, пропуск необходимой, добавление не той буквы подчас свидетельствует о непонимании смыслового значения слова в контексте высказывания, о низком уровне синтеза слов в предложении. Так, например, слово «сосной» (в тексте с пропущенной буквой «н» – «сосой») исправляется детьми на «свой» и в тексте звучит так: «На большом пне под высокой свой рассыпались желтые пятачки опята». Слово «слышно» (в тексте с подменой букв «н» на «л» – «слышло») исправляется на «солнышко» и в предложении звучит таким образом: «В лесу не солнышко кузнечиков». В слове «вдруг» (в тексте с подменой «в» на «ф») выпадает буква «ф» и получается: «Друг она вспомнила…». Другой пример на подмену букв. В тексте слово «конфеты» было представлено как «конветы»: помимо замены «в» на «ф», детьми добавлялась буква «р». В результате предложение звучит так: «На новый год Вера повесила на елку игрушки, орехи и конверты». Причем в следующем предложении имеются два слова из предыдущего, которые выступают в качестве лексических повторов для обеспечения связности текста, в том числе и слово «конфета»: «Орехи и конфеты были завернуты в серебряные бумажки».