Людмила Подымова - Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект Страница 7

В рамках этой группировки полезно рассмотреть деление нововведений по объему преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т. д.); на системные (охватывающие всю школу) нововведения.

Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся в школе («Логика»), объединяются в один интегративный курс два предмета («Музыка» и «Хореография»), вводится новая технология обучения иностранному языку и т. п. – это частные нововведения.

Если же вводится блок модифицированных программ по литературе во всех классах или же в одной параллели, осваивается новая технология обучения, меняется работа научно-методического совета школы, то такое нововведение можно считать модульным.

К системным нововведениям относятся прежде всего те, которые предполагают либо перестройку всей школы под какую-то идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений (детский сад – школа, школа – вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа, школа с профилированием или ориентацией на определенные профессии, специальные школы для детей с теми или иными особенностями и т. д.).

Здесь же можно рассмотреть классификацию нововведений по объекту, на который направлено то или иное изменение, осуществляемое в конкретном учебном заведении (микроуровень):

а) новшества, относящиеся к структуре и содержанию учебных планов и программ (содержательные новшества);

б) новшества, относящиеся к организации, формам и методам обучения и воспитания (технологические новшества);

в) нововведения в организации (организационные новшества).

Можно назвать и другие типы нововведений: оперативные и стратегические, завершенные и незавершенные, единичные и массовые, успешные и неуспешные, своевременные и несвоевременные. Типологию нововведений можно продолжить, рассматривая в качестве основания три структурных блока-процесса нововведения: новшество, процесс его реализации и инновационный процесс. Знание многочисленных видов инноваций позволяет лучше осознать цели нововведения, его возможности, особенности развертывания инновационного процесса.

Особый интерес представляет изучение нововведений по возрастной оси. На первом плане здесь окажутся новые формы воспитательной работы с молодой семьей – пропедевтика родительского поведения, варианты дородовой педагогики и терапии. Особенно большое распространение получили специальные формы воспитания новорожденных и младенцев – закаливание в экстремальных физических, природных условиях (С. и Л. Никитины), рождение в воде, плавание новорожденных и младенцев (И. Б. Чарковский). Эти сверхранние формы социализации ребенка стали доступны массовому воспитанию лишь в последние десятилетия благодаря новаторской деятельности родителей.

Вся область воспитания в дошкольном детстве, систематические научные основы которого были заложены в прошлом веке Фребелем, а в начале нашего столетия – основательницей детских садов в Италии М. Монтессори, получила новые импульсы в наше время. Обнаружилась также тенденция создавать преемственные формы непрерывного развивающего воспитания от рождения ребенка до поступления его в школу. Об этом свидетельствует масса школ начального развития со сквозными программами, охватывающими воспитание детей 1–3, 3–5, 6–7 лет. Эти программы и проекты ставят задачи преемственности развития детей в дошкольном и начальном школьном возрасте.

Массовое движение, связанное с поиском новых форм, средств и содержания школьного образования, чрезвычайно расширило представление о путях управления интеллектуальным и нравственным развитием школьников. Появление авторских учебных программ, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовные устремления их издателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы, разработанные художниками и музыкантами (Б. М. Неменский, Д. Д. Кабалевский), философами (В. С. Библер, Г. С. Батищев), историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслить содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры. Нововведения охватили не только учебную деятельность, но и внешкольное время детей. Наметились разнообразные организационные формы совместной деятельности детей и взрослых, объединенные культурно-продуктивными проектами (реставрация, милосердие, экология, историко-познавательный туризм, межличностное общение).

Стало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений – детских домов, интернатов для неблагополучных детей. Начали разрушаться установки в отношении детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в обычную детскую среду.

Особое значение имеют инновации в сфере личностного развития, которые стали интенсивно развивать позитивное личностное общение и творческую самоактуализацию. Эти начинания также носят культурологический характер. Основанные на технологии работы с познанием и самосознанием, заимствованные у древних восточных культур, национальных обычаев, а также у современных психологов, программы личностного развития стали особенно популярны и значимы для саморазвития.

Технологизация сферы личностного саморазвития, общения с другими и с самим собой – очень важный культурный сдвиг в системе современного образования. В этой связи значительное внимание стало уделяться тренингам общения, творчества, продуктивных взаимодействий, групповой психотерапии. Такое обучение становится средством организации повседневного поведения, элементом личностной культуры, вносит новые отношения в профессиональное общение людей, способствует созданию новой воспитывающей социальной среды.

Инновационное движение, включающее эти разнообразные формы и направления, охватило сферу образования во всем мире, привело к усилению контактов в среде учителей и учеников, расширило базу психического развития личности.

При классификации нововведений в образовании следует учитывать, что инновации – один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений, очень трудно, почти невозможно, включить в новшества все компоненты и аспекты образования, в то же время еще труднее объединить их в один компонент за счет исключения других. Так, новшества в содержании образования обязательно влияют на организацию и на методологию (технологию) работы и наоборот: применение в обучении новых технических средств требует новых организации и методики обучения. Тем не менее, мы считаем, что независимо от очевидных трудностей необходимо группировать новшества по определенным критериям, что позволяет глубже познать их содержание и механизмы функционирования.

Мы рассмотрели основные, наиболее типичные нововведения в области образования и в обществе в целом. Успешность протекания инновационных процессов, их эффективность зависят не только от логики их развития, от характеристики новшества, но и от особенностей той конкретной социальной среды, в рамках которой оно происходит.

С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с изучением фона конкретных нововведений, интересы ученых стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Это обнаруживается в трудах Г. С. Казаряна, А. И. Пригожина, Н. П. Степанова, М. Ю. Елимовой и других.

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей, осуществляющих нововведения. Речь идет о педагогах-инноваторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. Творческие способности, индивидуальность учителя не позволяют автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. Субъективный фактор играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-инноватор выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно его творца или модификатора в процессе внедрения. В более общем виде можно дать следующую характеристику инноваторам: это те, кто ставят своей целью введение нового. Они могут представлять как само образовательное учреждение (учителя, администраторы школы), так и внешние организации (работники органов управления образованием, педагоги-исследователи и т. д.). Для учителей-инноваторов характерны не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критичное отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству. Поэтому такие учителя нередко оказываются в длительном противоречии со своей средой. В связи с этим с учителями-инноваторами следует работать как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место и имеющей собственную структуру, психологию, потребности. Без понимания этого невозможно развивать инновационные процессы, распространять инновации в школах.