Николай Рожков - Психоаналитическая педагогика: теория и технологии Страница 7

Еще в начале XX века выделялось два направления – биогенетическое и социогенетическое, – по-разному трактующие этот процесс. Представители биогенетического направления понимают психическое развитие как проявление врожденных часто биологических особенностей ребенка, определяющим фактором которого является наследственность. Наиболее ярко эта позиция ученых проявилась в так называемом биогенетическом законе (Ф.Мюллер, Э.Геккель, Д.Болдуин, С.Холл, З.Фрейд и др.): человек в процессе своего индивидуального развития (онтогенеза) повторяет некоторые черты и особенности тех форм, через которые прошли его предки в ходе эволюции (филогенеза).

Представители социогенетического направления (В.Вундт, Э.Фромм, Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) в качестве фатального фактора развития человека выдвигают социальную среду. При таких крайностях в подходах остается непонятным, каким образом в условиях одной и той же социальной среды формируются различные, непохожие друг на друга люди, почему в различном социальном окружении поведение людей отличается своим постоянством. Недостаток биогенетической и социогенетической теорий очевиден, он состоит в игнорировании активного начала личности в своем развитии. Поэтому ученые пришли к тому, что личность развивается по собственным внутренним законам, т. е. в педагогике и психологии появилось такое понятие как саморазвитие личности.

К сожалению, такое положение дел в науке и прямо и косвенно отражается на педагогической деятельности. Так, среди педагогов можно выделить тех, которые ориентированы на авторитарный подход в своей деятельности и тех, которые предпочитают гуманное отношение к своим воспитанникам. По-видимому, первые придерживаются той точки зрения, что развитие человека происходит за счет внешних воздействий, и реализуют в своей деятельности идеи социогенетического направления в психологии, тогда как вторые – приверженцы идей биогенетического подхода к развитию человека. Мы можем допустить и то, что авторитаризм и гуманизм связаны с индивидуально-психологическими различиями людей, и педагоги в этом отношении не являются исключением. Например, К.Г.Юнг всех людей делил на два психологических типа – экстравертов и интровертов. В его понимании, экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир, объекты которого, «подобно магниту», притягивают к себе интересы, «жизненную энергию» субъекта, что в известном смысле ведет к отчужденности субъекта от себя самого, к принижению личной значимости явлений его субъективного мира. Для интровертированного типа характерны фиксация интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, которым она придает первостепенное значение. В результате этого, у человека вырабатывается установка (готовность, предрасположенность действовать тем или иным образом), соответственно – внешняя или внутренняя1. Более определенно, в связи с этим, высказался Г.Айзенк. По его мнению, интроверты чрезвычайно возбудимы и, следовательно, в высшей степени чувствительны к поступающей стимуляции – по этой причине они избегают ситуаций, чрезвычайно сильно действующих на них. И наоборот, экстраверты недостаточно возбудимы и поэтому нечувствительны к поступающей стимуляции; соответственно, они постоянно выискивают ситуации, которые могут их возбудить2.

Экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать, чем интроверты; возбуждение повышает эффективность их поступков и действий, в то время как интровертам оно лишь мешает. Отсюда можно предположить, что экстравертированной личности более свойственно авторитарное начало, а интровертированной – гуманное. Поэтому становится понятным, почему до сих пор педагоги стоят перед дилеммой: что лучше, предпочтительнее авторитарный или гуманный подход к развитию личности?

Если сущность гуманной педагогики состоит в раскрытии внутреннего потенциала личности, то характерная особенность авторитарной педагогики заключается в том, что она рассматривает ученика лишь как предмет, как пассивный объект педагогического воздействия. Она не принимает во внимание внутренний мир учащихся, их эмоционально-психологические переживания и самопобуждения в собственном развитии. Элементы тактического воздействия на учащихся, коррекция их поступков и действий в педагогической работе имеют место, и без них иногда просто нельзя обойтись. Но, подлинная сущность воспитания состоит не в этом. Личность развивает себя, включаясь в различные виды предметной деятельности, проявляя при этом активность и творческий подход. Все, что в ней есть хорошего и плохого, так или иначе, проявляется в процессе этой деятельности. Если учащийся не включается в учебно-познавательную деятельность и не проявляет при этом активности, то в этом случае говорить о воспитании нет смысла. Ведь воспитание связано с активным отношением личности к деятельности, но чтобы этого достичь, необходимо знать механизмы активности человека и осуществлять умелое регулирование ими. Только тогда можно говорить о развитии и саморазвитии личности.

Как возбудить активность учащихся, творческий подход к учебно-познавательной деятельности? Проблема качества успеваемости и посещаемости занятий учащимися связана с их активностью, целеустремленностью в овладении знаниями, умениями, навыками и т. д. И вот здесь, мы вступаем на перекресток, где встречаются авторитарный подход и гуманистический или истинное воспитание, примитивизм и воспитательное искусство, бездарность и мастерство, творчество. Врач никогда не начинает лечить больного без детального исследования его, а педагог пытается учить, не зная личности учащегося, действуя на основе своего жизненного опыта и интуиции.

Почему так обстоят дела в практике педагогической деятельности? Да потому, что это очень легко и просто. Зачем утруждать себя изучением психолого-педагогических теорий, если можно обойтись без этого. В действительности же процесс воспитания слишком сложный, многоплановый и трудный. От педагога требуются глубокие знания комплекса наук о человеке. Причем, эти знания должны быть систематизированы и помогать ему ориентироваться в сложнейших сплетениях его деятельности. Иначе говоря, в начале необходимо сформировать человековедческую культуру педагога, тогда можно говорить и о культуре воспитания.

Неудивительно, что во многих случаях берет верх авторитарный подход к учащимся, сведение воспитания к различным проработкам, упрекам, угрозам, жалобам, даже оскорблениям. В результате вместо развития и саморазвития личности идет обратный процесс снижения активности, замкнутость, лень, а порой жестокость и даже агрессивность учащихся. И «отличники», и «двоечники» проклинают авторитаризм. Вся причина в том, что первые его органически не воспринимают, потому что им не надо объяснять, что такое учеба, а вторым и без него тяжело учиться. Идея развития и саморазвития личности предается забвению.

А между тем, несмотря на сложность рассматриваемой проблемы, многие ученые все больше склоняются к тому, что процесс развития личности идет изнутри и связан с ее индивидуальными особенностями. Совершенно прав был С.Френе, когда утверждал, что концепция, согласно которой опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, если будет применять методы «сборки машины», отжила свое. Ребенок, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален. Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где он черпает ресурсы, необходимые для питания и роста. На педагогах, в этом случае, лежит обязанность приблизить к нему эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду. В сущности, такого же мнения придерживался и А.В.Брушлинский. По его словам, «любые внешние причины воздействия (педагогические, пропагандистские и т. д.) влияют на индивида неоднозначно и непосредственно, а лишь опосредственно через его внутренние специфические условия, т. е. через его психику, деятельность, вообще активность»3. С точки зрения А.В.Брушлинского, в основе этих выводов лежат результаты, полученные в ходе экспериментальных исследований. Исследования показали, что, когда человек, решая трудную задачу, получает от экспериментатора помощь в виде подсказки, он может ее использовать лишь в меру собственной активности, т. е. в зависимости от того, насколько он сам уже продвинулся в анализе задачи, насколько сформировались внутренние условия его мышления, опосредующие все внешние воздействия. Ученый утверждает, что «каждый субъект (в том числе и ребенок) открыт для влияния извне, но он не «всеяден» и не беззащитен по отношению к ним, поскольку они всегда опосредуются его внутренним к ним отношением (собственной деятельностью и т. д.)»4.

Признавая такую закономерность развития и формирования личности, необходимо было узнать основной механизм, через который она проявляется. Этот механизм в соответствии с теорией Л.Рубинштейна стали называть механизмом опосредования: внешние воздействия опосредуются внутренней позицией личности. Без него, считают психологи, не было бы интериоризации (превращения внешнего во внутреннее). Но сущностная характеристика самого механизма была недостаточно раскрыта, что препятствовало развитию теории воспитания.