Галина Нездемковская - Зарождение и развитие этнопедагогики России Страница 8

Воспитание в общефилософском плане трактуется как «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т. е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом, соответственно, отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» [30].

Воспитание понимается нами, прежде всего, как одна из основных функций человеческого общества. Вместе с тем, это целенаправленный процесс передачи новым поколениям ранее накопленного социально-исторического опыта, знаний, умений, ценностей, морали и т. д., как в организованных формах (например, дома молодежи, школы, детские сады), так и путем естественного усвоения в результате взаимодействий поколений и влияния среды. Мы поддерживаем точку зрения исследователя В.А. Бакаева, что все элементы духовной культуры этноса – язык, традиции, обычаи, нормы поведения, идеалы, ценности и т. д., обязательно нуждаются в эффективном механизме воспроизводства, которым, естественно, может стать лишь воспитание, ибо человечество еще не создало способа передачи этнических особенностей каким-либо иным путем. Понимаемое таким образом воспитание имеет огромное значение в возникновении, развитии этнической общности: сохранении культуры, самобытности, особенностей, отличающих ее от других этносов.

На ранних стадиях развития человеческого общества воспитание было общим, одинаковым для всех. По мере развития человеческого общества, зарождения первых этнических общностей, воспитание постепенно приобретает этнический характер. Наряду с инвариантами в воспитании появляются варианты воспитания, которые позволяют воспитывать ребенка, как представителя данного этноса. Термины «инварианты» и «варианты» традиционного народного воспитания введены в этнопедагогику исследователями проблем народной педагогики Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной[31]. Знания о воспитании обобщаются и сохраняются в произведениях фольклора, традициях, обычаях, обрядах, ритуалах, церемониях. Таким образом, получает зарождение и развитие этнопедагогическая мысль. Вначале она бытует в устном виде, с появлением письменности в письменном виде.

В отличие от некоторых исследователей мы понимаем этнопедагогику как обобщение, систематизацию, научно-теоретическое и методологическое обоснование традиционного народного воспитания детей и молодежи. В своем развитии она прошла ряд этапов – от элементарных этнопедагогических мыслей, научно-практических обобщений до теоретико-методологических обоснований, концепций и др.

Объектом изучения этнопедагогики является народная педагогика и народная культура. Понятие «традиционное народное воспитание» в широком социально-педагогическом смысле (инварианты воспитания) является синонимом понятия «народная педагогика». «Традиционное народное воспитание» в узком педагогическом смысле отражает «варианты воспитания», т. е. этническое воспитание.

Существуют и другие точки зрения на этнопедагогику. Например, исследователь В.А. Бакаев в своей работе: «Этнопедагогика как объект социально-философского познания» пишет, что «…можно утверждать, что существование всех типов этносоциальных общностей напрямую зависит от механизма передачи этнических особенностей. Каждый этнос в ходе своего исторического развития выработал такой механизм, им и является этнопедагогика[32]. Здесь автор оставляет за этнопедагогикой лишь функцию отражения этнических особенностей воспитания этносов. Но воспитание выполняет также функцию сохранения преемственности и воспроизводства социального опыта этноса. Оно воссоздает отношения с внешним миром, природно-экологическим окружением и воспроизводит социальную структуру общества и его «элементарную» базу, т. е. индивидов и их отношения.

Что же представляет собой научное понятие «этнопедагогика», какова его сущность.

Слово этнопедагогика состоит из двух греческих слов: «этно» – первая часть сложных слов со значением, относящимся к народу, «…н-р, этнография, этнопсихология, этнолингвистика и др…» (словарь С.И. Ожегова) и «пайдогос» – детоводитель. Начальные этнопедагогические мысли получили развитие в глубокой древности. По мере накопления родоплеменными общностями опыта воспитания формировалась народная педагогика. До появления письменности народный опыт воспитания детей и молодежи обобщался, сохранялся и передавался новым поколениям при помощи фольклора, обычаев, традиций, обрядов, ритуалов, церемоний и др.

Официальная педагогика возникает в условиях государства. И воспитание здесь направлено на подготовку детей и молодежи в соответствии с целями и задачами, обусловленными социально-политическими, экономическими, культурными и др. потребностями государства в целом. Это притом, что эти государства зачастую были многонациональными. В отличие от государственной педагогики, этническая педагогика решает задачи связанные в первую очередь с существованием этноса, его социально-экономическими и культурными потребностями. Первоначально научное педагогическое знание зародилось в философии. Формирующееся научное педагогическое знание, с самого своего возникновения, базируется на традиционных народных знаниях о воспитании детей и молодежи.

Об этом свидетельствуют древние письменные памятники: Законы царя Вавилонии Хаммурапи (1792–1750 гг. до н. э.), Законы Ассирии (2 пол. II тыс. до н. э.), летопись ассирийского царя Ашшурбанапала (669–633 гг. до н. э.), книга притч иудейского царя Соломона (965–928 гг. до н. э.) и др. В них дается описание организации, содержания, методов обучения и воспитания школ тех времен. Их работа основывается, прежде всего, на воспитательных традициях своих народов. В «Поучениях геракллеопольского царя» (XIII в. до н. э.) особо подчеркивается необходимость использования в воспитании молодежи мудрости предыдущих поколений: «Всегда следуй отцам и предкам своим»[33].

Следует отметить, что древние философы: Конфуций (551–479 гг. до н. э) Платон (427–347 гг. до н. э.) Сократ (469–399 гг. до н. э.) и др., которые жили еще в ранних типах государств, при создании своих педагогических учений также опирались на традиционные знания о воспитании детей и молодежи своих народов.

XVII век рассматривается в истории, как период становления государств в современном их понимании, когда они получили те же функции и институты, что и современные государства. Эти государства принципиально отличались от древних мононациональных государств, таких как Вавилон, Древний Китай, Ассирия, Иудея, Древний Египет, Киевская Русь и др. Мононациональность определялась в первую очередь не отсутствием в данных ранних государствах иноплеменников, но тем, что социальное и правовое пространство таких государств, в первую очередь, ориентировалось на доминирующую нацию.

Понятие гражданина, как жителя государства вне зависимости от национальной принадлежности, складывается только в государствах современного типа. Даже в Римской Империи гражданами, обладающими всеми правами, была только незначительная часть многонационального государства. Следует отметить, что истории известны так же государства, где правовое пространство ориентировано по религиозному признаку в ущерб всем остальным вероисповеданиям. При этом национальный признак становится вторичным. В таких государствах педагогическая система хотя и нацелена на социализацию граждан, но во многом ориентирована на религиозные догмы и положения.

Необходимо помнить, что государства современного типа в силу своих основных социальных функций и необходимости поддержания правового пространства, не могут решать только специфически узко национальные проблемы и задачи. Но игнорирование интересов той или иной нации в государстве современного типа, всегда ведет к бунтам и гражданским войнам: восстание Гарибальди, польское восстание в России, борьба басков в Испании, освободительные движения в Африке, Юго-восточной Азии, Индии, национальные выступления в СССР (Казахстан, Грузия, Абхазия и др.).

Но вместе с тем, следует заметить, что такое «игнорирование» не полностью бессмысленно. Оно имеет право на существование в те моменты истории, когда опасность угрожает существованию самого государства. В этом случае перед лицом общей опасности расовые, национальные, этнические, религиозные и иные различия отступают на задний план. Поразительный пример такого «игнорирования» расовых и иных различий приведен в древнеиндийском эпосе Рамаяна, где «люди-обезьяны», «люди-медведи» во главе с героем Рамой и его братом выступают против общего врага ракшаса Раваны.

В этот же период, в XVII веке, благодаря английскому философу и естествоиспытателю Френсису Бэкону (1561–1626), педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний и начала приобретать признаки самостоятельной научной дисциплины.