Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения Страница 8

В отдельные группы выделены умения по самоконтролю и оценочные умения. При этом А. В. Усова подчеркивает условный характер данной классификации, признавая, что «некоторые из перечисленных умений являются, как уже говорилось, общими для всех учебных дисциплин. Это, например, умения работать с книгой, умения научной организации труда. Другие являются общими для циклов дисциплин. Например, измерительные, вычислительные, графические умения относятся к естественнонаучным и математическим дисциплинам, умения проводить наблюдения и эксперимент – общие для всех предметов естественнонаучного цикла» [142, с. 10]. Это опять-таки свидетельствует еще об одном нарушении логического правила классификации – правила одного основания: деление должно производиться только по одному основанию.

В то же время следует признать, что и исследования А. В. Усовой способствовали более рельефному определению содержания общеучебных умений, изучению обобщенного характера данных умений, разработке методического обеспечения формирования и развития данных умений. Так, А. В. Усова в качестве первого педагогического условия, необходимого для успешного формирования общеучебных умений, указала обязательное наличие в объяснительных записках к учебным программам четкого перечня данных умений, которые должны быть сформированы у учеников на каждом году обучения [142, с. 14].

«Примерная программа общеучебных умений и навыков» Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной. В своей книге «Формирование у учащихся общеучебных умений» исследователи раскрывают особую роль общеучебных умений, которые «дают возможность учащимся наиболее рационально, по-научному учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс средней школы» [148, с. 3]. Исследователи опубликовали в 1995 г. «Примерную программу общеучебных умений и навыков», состоящую из двух блоков:

1. Первичные умения и навыки объединены по содержанию предметов в шесть групп: навыки чтения и письма на родном языке; общематематические умения и навыки; геометрические умения и навыки; географические и исторические умения и навыки; естественнонаучные и общетехнические умения и навыки; логические общеучебные умения и навыки.

2. Умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний, объединены в пять групп: умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу; умения работы с текстом; информационно-библиографические умения и навыки; умения и навыки в измерении величин; культура устной и письменной речи [148, с. 18–27].

Очевидно, что состав умений первого блока не позволяет причислить их к общеучебным умениям. Эти умения и навыки, за исключением логических умений, следует отнести к конкретным образовательным областям – таким, как «язык», «математика», «естествознание», «обществоведение», «технология». К сожалению, следует констатировать нарушение логического правила исключения: виды, входящие в род, должны взаимно исключать друг друга. Так, например, первый блок включает умение, связанное с грамотным и логичным изложением собственных мыслей (в изложении, сочинении, реферате, заявлении и т. п.). Одновременно во втором блоке представлена подробная декомпозиция данного умения с привязкой к определенному типу текста, создаваемого учеником.

Следует признать, что во втором блоке умения представлены более последовательно, однако и в этом случае неправомерно сужается состав умений, обеспечивающих управление учебной деятельностью. Так, эта группа, называемая умениями и навыками по организации процесса усвоения знаний, ограничивается умениями и навыками планировать, контролировать и оценивать учебную работу. Тем самым нарушается целостность управленческого цикла, состоящего не только из этих важных управленческих функций.

Несомненным достоинством данной программы является введение нумерации умений и навыков. Однако сквозной характер нумерации 142 формулировок затрудняет использование программы, ибо пользователь вынужден всякий раз заглядывать в программу, чтобы определить, к какой группе относится то или иное умение или навык. Программа нуждается в обстоятельной объяснительной записке, излагающей ее методолого-теоретические основы, проясняющей позиции авторов на соотношение понятий «умение» и «навык», объясняющей суть названия программы, комментирующей основания для классификации, поясняющей использование того или иного термина.

На рубеже века как своеобразное проявление недовольства существующими вариантами программ общеучебных умений, потребностью в легитимной федеральной программе общеучебных умений в школах стали разрабатывать собственные варианты классификаций. Однако появление данных программ или их фрагментов в журнальных статьях [113], в Интернете [145; 161] не получает ни дальнейшего массового распространения, ни разработки соответствующего управленческо-методического сопровождения. Во многом эти проекты программ общеучебных умений явились результатом методической работы учителей и связаны в большей степени с внутришкольным повышением профессиональной компетентности, чем с разработкой научно обоснованной классификации.

«Классификация общеучебных умений школьников» Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова. Классификация впервые была опубликована в 1996 г. в книге «Общеучебные умения: очарование очевидного» [126]. Классификация получила определенное признание в среде теоретиков и практиков. Так, классификация была утверждена в 2001 г. Главным управлением образования и науки Челябинской области в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений [90]. В. В. Гузеев на страницах журнала «Народное образование» в 2006 г. положительно отозвался о нашей классификации как лучшем варианте представления системы общеучебных умений: «В условиях изменения мировой образовательной парадигмы стандарт образования должен описать набор способов взаимодействия с миром (если изволите, – компетентностей). Всерьез за такую задачу никто не брался – она представляется совершенно неподъемной… На мой взгляд, самая продуктивная версия была разработана и принята на региональном законодательном уровне в Челябинске (Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 42–55)» [31, с. 126].

Начало разработки данной классификации общеучебных умений было во многом инициировано заказом еще в 1988 г. Главного управления образования Челябинской области. Данный заказ был обращен кафедре научных основ управления школой Челябинского государственного педагогического университета. Одним из направлений договора, реализацию которого возглавил Ю. А. Конаржевский – заведующий кафедрой НОУШ ЧГПУ, профессор, доктор педагогических наук, стала разработка системы внутришкольного управления формированием и развитием общеучебных умений и навыков учащихся.

В качестве базовой классификации общеучебных умений выступил вариант программы Н. А. Лошкаревой. Был учтен опыт работы творческого коллектива, уже пытавшегося внедрить данную программу в образовательный процесс.

Ю. А. Конаржевский в книге «Совершенствование функций внутришкольного управления», изданной в 1988 г., вспоминал особенности работы этого творческого коллектива: «Четырнадцать руководителей школ Челябинской и Курганской областей под нашим руководством взялись за создание системы формирования и развития общеучебных умений. При этом все мы даже не предполагали, с какими трудностями столкнемся. Прежде всего, необходимо было основательно разобраться в объекте управления. Была взята программа общих учебных навыков и умений, составленная Н. А. Лошкаревой. Первое же чтение ее убедило нас в том, что в таком виде опираться на нее невозможно, так как форма, в которой излагались навыки, не давала возможности наглядно увидеть каждый навык в развитии от класса к классу» [59, с. 123–124].

Однако наши попытки локального изменения программы не могли кардинально ее улучшить, ибо главный недостаток программы, как было указано выше, заключался не только в некорректных формулировках отдельных умений, но и в слабой методолого-теоретической базе, неясной классификационной основе. В результате мы были вынуждены сформировать свой вариант классификации общеучебных умений.

Разработка и апробация классификации общеучебных умений, создание учебно-методического обеспечения формирования и развития данных умений, проектирование соответствующего управленческого сопровождения осуществлялись с 1992 по 2002 г. по заказу управлений образования Курчатовского и Центрального районов г. Челябинска. Данная исследовательская работа проводилась в нескольких десятках школ г. Челябинска сначала под эгидой «Лаборатории управленческих инноваций», созданной кафедрами научного управления школой Московского и Челябинского государственных педагогических университетов. Лабораторию возглавляли профессора, доктора педагогических наук Т. И. Шамова и Ю. А. Конаржевский. Потом данная работа была продолжена в Консалтинговом центре «Педагогические инновации» под руководством Д. В. Татьянченко.