Марина Илюк - Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме Страница 8

Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.

Большая часть воспитанников в 2 года 6 месяцев не владеют активной речью. Данные исследования Л. Н. Галигузовой, Т. В. Гуськовой, М. Г. Елагиной, А. Г. Рузской (59) свидетельствуют о том, что овладение речью в ее активной и пассивной формах детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье. В этом случае становление речи растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.

Учеными были установлены четыре уровня развития активной речи у детей – два высших (I и II) и два низших (III и IV). Уровень I характеризуется использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двухсловных предложений: подлежащее – сказуемое, подлежащее – указательное местоимение и т. п. Дети, находящиеся на III уровне, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), которые выступают в функции целого предложения. Самый низший уровень IV: ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающими, как правило, отдельный предмет или лицо (ма-ма, ба-ба, ав-ав и т. п.). Большинство детей (80 %) из учреждений находятся на низких уровнях овладения активной речью, примерно 60 % детей в 2 года 6 месяцев соответствуют IV уровню, и только 14,3 % детей достигают к этому времени II уровня (двухсловные предложения).

Речь воспитанников дома ребенка ситуативна, изобилует указательными местоимениями, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, и наречий.

Становление речи у детей из дома ребенка сопровождается задержками в использовании ее регулирующей функции. Особенно это заметно при смене персонала группы. Детям требуется значительное время, чтобы научиться выполнять простые словесные инструкции новых педагогов.

Другой характерной особенностью развития речи депривированных детей являются трудности в социальном использовании речевых средств. Дети, воспитывающиеся вне дома, значительно отстают в формировании навыков общения, чаще они не инициируют общение со взрослыми и сверстниками. В зависимости от типа депривационных последствий отмечаются различия в стремлении детей начать разговор и поддерживать его. Дети, социально менее активные, не разговорчивы, у них преобладают оборонительные реакции и снижена потребность в общении. Специфичным является отсутствие характерной эмоциональной реакции на нового человека.

Но возможен и другой тип реагирования – «прилипчивость» к новому лицу. Гиперактивные дети много кричат, стараются обратить на себя внимание, бывают даже назойливыми. Они «облепляют» нового человека, стараются до него дотронуться, прижаться к нему, просятся на руки.

Характерно, что при расставании эти дети чаще не проявляют никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме.

По мнению авторов, нарушения речи и процесса передачи сообщений вообще в значительной мере препятствуют общению ребенка с окружающей средой, приводя в большей или в меньшей степени к его изоляции. Дефекты развития речи в раннем возрасте при наличии сохранного невербального интеллекта в более позднем возрасте нередко преодолеваются. Тем не менее, в будущем у ребенка сохраняется большая вероятность низкого уровня способностей к абстракции, а также запаздывания эмоционального развития и развития характера.

Глава 3

Нарушения психического и речевого развития воспитанников детского дома

3.1. Особенности психических и речевых нарушений у дошкольников в детском доме

В дошкольном возрасте при переводе ребенка в детский дом заметна тенденция к выравниванию развития, что особенно заметно между пятым и шестым годами. Несмотря на это, не у всех детей из учреждений закрытого типа формируется к семи годам психологическая готовность к обучению в школе.

По данным исследования А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (52, 58, 59), интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста дисгармонично. Это нарушение отличается от задержек психического и речевого развития, поскольку у детей в большей мере страдает не вербальное мышление, а наглядно-образное, отмечаются грубое недоразвитие восприятия и эмоционально-волевой сферы, сужение мотивации в деятельности и жесткая привязанность форм поведения к определенной ситуации. Причем, чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в развитии их интеллекта и формирования личности.

Подобная дисгармоничность не столь выражена у детей, поступивших в закрытое дошкольное учреждение в возрасте от 3 до 6 лет, но до этого находившихся не в доме ребенка, а в асоциальных семейных условиях. Так как, несмотря на то, что их психические потребности удовлетворялись не полностью, чувственный, зачастую отрицательный, эмоциональный опыт общения с членами семьи способствовал их более полноценному развитию.

Но если ребенок поступает в дошкольный детский дом из неблагополучной семьи в возрасте 7 лет, то прогноз более неудовлетворительный, поскольку задержка в интеллектуальном и речевом развитии детей практически необратима.

Исходя из вышеизложенного, в работе логопеда детского дома большое значение приобретает дифференциальная диагностика задержки развития вследствие психической депривации от умственной отсталости. Основным дифференциальным признаком является существенное ускорение развития депривированного ребенка после целенаправленного психолого-логопедического воздействия. Это обусловлено тем, что у такого ребенка выявляется не всеобщая задержка развития, а дисгармоничность в становлении психомоторики, речи, общения, психических процессов, поведения в различных видах деятельности.

Отягощенность анамнеза детей биологическими факторами уже является достаточной основой для возникновения речевых нарушений разной степени тяжести. Кроме того, вследствие неблагоприятных социальных условий – таких, как отсутствие должного воспитательного воздействия в неблагополучных семьях, долгое нахождение ребенка в больницах (так называемый «госпитализм»), домах ребенка, где у детей резко снижен опыт межиндивидуального общения и крайне ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях воспитания формируются у детей по подражанию взрослым, – появляются временные задержки психомоторного и речевого развития, обусловленные психической депривацией, социально-бытовой и педагогической запущенностью.

Например, по мнению многих авторов (50, 59), наблюдается резкое запаздывание в развитии тонкой моторики в отличие от общей, так как в ранние периоды развития в руки ребенка по гигиеническим и охранительным соображениям попадает мало мелких предметов. Последствия этого заметны на протяжении всего дошкольного возраста и проявляются в плохом владении карандашом, ножницами, препятствуют формированию навыков самообслуживания.

В речевой функции отмечается недоразвитие синтаксиса и семантики, бедность словаря. В 3 года преобладает аморфная или однословная фраза, отсутствуют «период вопросов», способность к словотворчеству, своеобразно усваивается лексика: дети как бы «обучены» говорить, они знают имена других детей, но не употребляют личных местоимений; могут назвать предметы по картинкам, но не умеют описать происходящее. Семантические нарушения проявляются, например, в том, что дети не могут описать содержание картинки, они не понимают отношений между действительностью и ее символическим отображением в силу бедности представлений об окружающем мире, не понимают фразеологических оборотов. Только в возрасте 4–5 лет они начинают описывать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим отображением.

Социальное использование речевого проявления у дошкольников также имеет свои особенности. Для детей, воспитывающихся в детском доме, оно ограничено в большинстве случаев сквозным комментарием протекающих событий, констатацией факта случившегося. Дети только привлекают внимание взрослого или высказывают пожелания. У них не формируются типичные для дошкольного возраста формы общения.