Владислав Столяров - Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития личности Страница 8

• индивидуализацию в педагогической работе с ними на основе получения и учета информации о состоянии их здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях и т. д. [cм.: Алексеев, 1996; Амонашвили, 1984; Балашов, Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1995, 1997; Давыдов, 1996; Краевский, 2001; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова, 1992; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания…, 2004; Филиппова, Лебедев, 1992; Якиманская, 2000 и др.].

С учетом этих принципов обычно выделяют два противоположных подхода: традиционный (авторитарная педагогика) и гуманистический (личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная педагогика).

Ш.А. Амонашвили, характеризуя эти два подхода с точки зрения отношения педагога к ученику и его позиции в педагогическом процессе, первый из них называет «императивным», а второй – «личностно-гуманным».

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Совсем иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход.

Важнейший его компонент – личностный подход к социализации и воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности [Вяткин и др., 1999; Подласый, 2001; Рожков, Байбородова, 2001; Сериков, 1994; Сластенин и др., 2002; Современный словарь…, 2001]. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, С. 60].

В соответствии с принципами гуманистического подхода воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации. При личностно-ориентированном подходе, которого придерживались представители гуманистического направления в психологии, особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения.

Характеризуя тот путь, по которому «должна следовать вся система образования», А. Маслоу писал: «Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет. Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы. Нам не будет нужды посягать на его "Я", мы окружим ребенка атмосферой благожелательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и желания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, то есть радоваться тому, каков он есть, радоваться его росту и самоактуализации» [Маслоу, 1997, С. 35–36].

Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности на основе лично-стно-гуманного подхода – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, С. 182].

Согласно концепции К. Роджерса, для любого человека важна потребность в позитивном внимании других людей, т. е. чтобы его любили и принимали другие, а также потребность в позитивной оценке самого себя, в позитивном внимании к себе. В соответствии с этим человек стремится действовать так, чтобы и другие, и он сам одобрительно отзывались о его поступках. При этом К. Роджерс считал, что для того, чтобы раскрыть естественную тенденцию самоактуализации, присутствующую в каждом человеке, важно обеспечить ребенку безусловное позитивное внимание, т. е. создать для него такую атмосферу, в которой его хвалят и признают именно за то, кем он является, – растущим индивидом, который порой может быть несносным, но, тем не менее, любимым.

Задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. «Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка», – писал К. Роджерс [Rogers, 1972, P. 207]. Объектом педагогической деятельности является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды.

Таковы основные положения и принципы гуманистического подхода к оздоровлению, рекреации и развитию личности в процессе социализации, в том числе в рамках педагогической деятельности как «целенаправленной социализации» (по терминологии В.В. Краевского).

Мы потому столь подробно остановились на характеристике этих положений и принципов, что они лежат в основе всех спартианской гуманистической системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

1.3. Спартианское понимание целостного развития личности

В основе концепции спартианской системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности лежат не только идеи гуманизма, концепция гуманистического подхода к социализации и воспитанию, ряд других общеизвестных научных теорий, но и результаты собственных исследований автора.

К их числу относится сформулированное и обоснованное им спартианское понимание целостного развития личности (целостно развитой личности, целостной личности), которое имеет особенно важное теоретико-методологическое значение для спартианской социально-педагогической системы.

Идея целостного развития личности, как отмечено выше, относится к числу основных положений концепции гуманизма, гуманистической системы социализации и воспитания. Данная идея возникает, формулируется и обосновывается в рамках философской антропологии (философского учения о человеке) и тесно связана с философским понимания человека как целостного, универсального, многомерного по своей природе и сущности.

К выводу о необходимости именно такого понимания человека философы приходят, анализируя широкий круг проблем:

• соотношения социального и биологического, телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке [Бекарев, 1982; Гончарук, 2000; Гуревич, 2004; Гуцаленко, 1988; Мисуно, 1988; Мухаметлатыпова, 1988; Орлов, 1974; Проблемы развития целостности личности, 1984; Станкевич, 1989; Шимин, 1995 и др.];

• альтернативы конформного (согласного, некритического) или ноконформного (критического) отношения индивида к социуму в концепции «одномерного человека» Г. Маркузе [Marcuse, 1955, 1970];

• альтернативы «обладания и бытия», двух модусов человеческого существования в работах Э. Фроммма [Фромм, 1986, 1994];

• проблемы, обсуждаемой в концепции интервальной антропологии, о возможности и необходимости интеграции различных подходов к пониманию сущности человека [Лазарев, Брюс, Литтл, 2001; Многомерный образ человека, 2001; Многомерный человек, 2001];