Татьяна Кулагина - Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку Страница 8

В педагогической психологии считается, что целостное личностное развитие осуществляется одновременно по нескольким линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношений, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой).

Понятие «социальная ситуация развития», введенное в научный оборот Л.С. Выготским, рассматривается как некоторая система отношений личности и социальной среды, определяющая содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями [57]. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения личности к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения – деятельность вообще, и конкретные виды деятельности, в частности. При этом, согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную» [157, с.285; 93, с.101]. Данное положение является одним из базисных в теории контекстного обучения А.А. Вербицкого.

В контексте нашего исследования важно рассмотреть развитие человека как субъекта учебной и профессиональной деятельности. Развиваясь как личность, человек формируется как субъект деятельности, поскольку «сознательное управление психическим развитием совершается, прежде всего, путем управления…ведущей деятельностью» [93,с.306], в качестве которой в процессе профессионального обучения в ВУЗе выступает учебная и квазипрофессиональная деятельность.

Развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит и в совершенствовании знаний, умений и навыков, и в усложнении мотивов учения как ряда последовательных уровней [224]:

а) мотивация при самостоятельности в воспроизведении (сделать так же хорошо, как преподаватель) наиболее характерна для начала обучения и соответствует уровню познавательного интереса;

б) получение высокой оценки, повышение мотивации в соревновании с другими студентами характеризует уровень познавательной активности;

в) наиболее высокий уровень мотивации учения, связанный с интересом к изучаемому предмету, общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности, соответствует уровню познавательной самостоятельности.

Сущность развития личности обучаемого, по мнению Г.И. Щукиной, состоит в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, задач, предметных действий, операционной и мотивационной сторон деятельности, а также позиции самого обучаемого, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным [289]. Исходя из вышесказанного, развитие познавательной самостоятельности студента следует рассматривать как своеобразный постепенный переход от учебной деятельности под руководством преподавателя к профессиональной. Мы отмечали, что внешними признаками самостоятельности студентов являются планирование ими своей деятельности, выполнение задания без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее последующее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия обучающихся, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Специфика подготовки будущих экономистов и востребованности владения иностранными языками в современной экономической сфере, в развитии познавательной самостоятельности предполагает наше обращение к теории контекстного обучения А.А. Вербицкого. Под знаково-контекстным или просто контекстным понимают «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» (50,с.32). Идеально учебная деятельность студентов должна осуществляться в среде и формах, наиболее близких к реальной предметной деятельности, обеспечивающих своеобразное погружение в сферу будущей профессии, создающих условия для наилучшего усвоения практической деятельности и связанных с ней теоретических знаний.

Вместе с тем, по мнению автора концепции, основным характерным для современного высшего образования, является противоречие между предметом учебной деятельности (учебная информация в знаковой форме) и предметом будущей практической деятельности, овеществленным в реальных производственных ситуациях, средствах производства, материалах, изделиях и т.д. Знаковая система виртуально замещает реальный мир: знание в виде знаковой системы по различным каналам связи легко передается любому человеку, но так же легко оно отрывается от своей основы – реального мира и существует само по себе. Подобный разрыв приводит к формализму в профессиональном обучении. Обучение строится по принципу трансляции опыта прошлых поколений в узких предметных областях, межпредметные связи слабые, минимизированы, в результате у обучающегося вместо целостной картины мира (будущей профессии) формируются фрагментарные бессистемные знания, слабо связанные с реальной окружающей средой.

Традиционное обучение не позволяет полностью достичь цели современного профессионального образования – формирование специалиста, способного к творчеству, постоянному самосовершенствованию, критически мыслящего и способного принимать ответственные решения в сложных, динамично изменяющихся условиях современного мира. Теория контекстного обуче ния решает сложившиеся в профессиональном образовании противоречия и позволяет организовать процесс обучения так, чтобы он представлял постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Данный переход одного вида деятельности в другой сопровождается соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, средств, предметов и – результатов деятельности (см. рисунок 2).

Рисунок 2 – Характеристика учебной и профессиональной деятельности

С позиции общей теории деятельности процесс перехода учебной деятельности в профессиональную происходит в наибольшей мере за счет трансформации учебных (познавательных) мотивов в профессиональные. Мотив порождает деятельность. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении рассмотрены в исследованиях Н.А. Бакшаевой [18]. Было выявлено, что в контекстном обучении создаются объективные психолого-педагогические условия для взаимосвязанного и взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов за счет сдвига предмета осуществляемой деятельности на побочный продукт, который возникает помимо поставленной основной цели, неосознанно. Проникая во внутренний план сознания, он становится дополнительным косвенным результатом деятельности: когда предмет познавательной деятельности – учебная информация – проецируется на содержание деятельности специалиста, превращаясь затем в средство работы с этим содержанием, возникает побочный продукт учебной деятельности – знания о предмете реальной практической деятельности [18].

Таким образом, в контекстное обучение предполагает перенос предмета познания как основной цели и мотива учебной деятельности на предмет профессиональной деятельности. Одновременно происходит взаимная трансформация познавательных и профессиональных мотивов: профессиональные мотивы развиваются на основе познавательных и наоборот. В теории контекстного обучения не предлагается дифференциация деятельности на учебную и профессиональную: они рассматриваются как единая учебная деятельность студентов, содержащая черты как учебной, так и профессиональной деятельности в развитии. В этой связи учебный предмет должен проектироваться как предмет учебной деятельности студентов по усвоению знаний в формах, соответствующих деятельности специалистов, а не как процесс передачи основ наук. Основополагающими в проектировании предмета учебной деятельности являются следующие требования:

– учащийся активно воздействует на предмет изучения, который превращается постепенно из учебного в профессионально значимый;

– структура и функции реальной предметной деятельности, отраженные в модели специалиста, задают системообразующий контекст содержания не только отдельных учебных дисциплин, но и всей подготовки специалиста в вузе.