Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для психологов и педагогов Страница 4

На втором этапе (4–5 лет) ребенок осваивает планирование, которое носит ступенчатый характер: дошкольник планирует первый шаг, выполняет действия, видит результат и на его основе планирует следующий шаг (например, «сейчас я нарисую крышу, а потом дым, а потом облака» и т.д.). Кроме того, если предложить детям этого возраста дорисовать фигуру, большинство из них не ограничится изображением одного объекта, а придумает сюжет с несколькими объектами. В этом возрасте ребенок нацелен, в первую очередь, на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Поэтому целый ряд исследователей отмечают снижение уровня продуктивного воображения. На данном этапе основным средством создания образов воображения, как и у детей более младшего возраста, является опредмечивающий образ.

На третьем этапе развития воображения (6–7 лет) ребенок усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ воображения начинает строиться способом «включения», когда исходный элемент выступает в качестве второстепенного (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). Кроме того, на данном этапе впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий составить план их выполнения и последовательно реализовать его, нередко корректируя по ходу осуществления.

Если говорить о развитии мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте, то в первую очередь необходимо указать на работы Ж. Пиаже. С его точки зрения, ребенок изначально не ориентирован на окружающий мир, а полностью поглощен собственными потребностями. Он словно не видит окружающих, их желаний, потребностей. Так, например, дошкольник полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Естественность поведения детей-дошкольников объясняется не столько недостаточно развитым детским интеллектом, сколько неумением посмотреть на ситуацию и собственные действия именно с позиции окружающих людей. Эту особенность психики детей демонстрирует эксперимент Ж.Пиаже, в котором дошкольникам предлагалось ответить на вопрос о том, как те же самые объекты, что находятся перед ними, видит кукла, сидящая сбоку, и кукла, находящаяся напротив них. Для этого детям нужно было выбрать фотографии предметов, соответствующие, по их мнению, «видению» куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Этот феномен, получивший название эгоцентризма, Ж.Пиаже объяснял центрацией сознания на каком-либо одном свойстве объекта и игнорировании других его качеств.

Широко также известен эксперимент, в котором дошкольникам предъявлялись два одинаковых по размеру и форме стакана, в которых было одинаковое количество воды. Дети соглашались с тем, что воды в стаканах поровну. Затем из одного стакана воду переливали в более высокий и узкий стакан и предлагали дошкольникам определить количество воды в нем. В этом случае дети утверждали, что более высокий стакан содержит больше воды. При этом любопытен тот факт, что если воду из высокого стакана переливали в широкий стакан, то дошкольники вновь соглашались с тем, что в стаканах одинаковое количество воды. Другими словами, дети не понимают, что количество воды не меняется в зависимости от особенностей формы сосуда. Данная особенность детской психики – неумение одновременно учитывать несколько признаков (ширину и высоту стаканов) – является причиной эгоцентризма детей и определяет своеобразие восприятие ими окружающего мира.

Иного мнения придерживаются отечественные исследователи (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Я.З. Неверович и др.). С их точки зрения, эгоцентризм, проявляемый детьми в экспериментах Ж.Пиаже, является следствием особенностей организации ситуации. Например, А.Д. Кошелева отмечает, что если дети включены в совместную деятельность, то характер деятельности кардинально меняется и перестает носить признаки эгоцентризма. Первые действия детей часто приводят к ссорам, но по мере осмысления совместной деятельности и места, которое занимает в ней ребенок, переживания собственных неудач становятся стимулом к поиску общего решения проблемы. Так, А.Д. Кошелева описывает совместную деятельность детей, организованную таким образом, что после выполнения каждым дошкольником своего задания (вырезание фигур), продукты их деятельности составляются в единую аппликацию.

Стасик . Я уже заканчиваю, теперь надо соединять.

Павлик . Сережа, помочь тебе?

Сережа . Я не девочка, чтобы помогать. Все!

Павлик (соединяя детали, обнаруживает, что полоски вырезаны неправильно) . Это ведь не просто полоски! (Кричит.) Он неправильно сделал! (Взрослому.) Смотри, они же разные, а ты что сделал? (Возвращает работу Сереже.)

Стасик . А у меня, Павлик, правильно?

Павлик . У тебя хорошо.

Сережа . Почему у меня хуже? (С обидой.) Вот, пожалуйста, теперь разные. (Возвращает работу.) [1]

Из примера видно, что под влиянием совместной деятельности у дошкольника появляются новые мотивы поведения – безразличие к окружающим сменяется интересом к ним, а затем на первый план выходят переживания, связанные с достижением общего результата. При этом новое отношение возникает у ребенка не только к людям, но и к вещам, используемым в ходе деятельности.

Связь мотивации и деятельности была показана в исследовании Я.З. Неверович. В ходе эксперимента дошкольникам предлагали сделать салфеточки и флажки: 1) для удовольствия; 2) для игры; 3) чтобы подарить маме; 4) чтобы подарить маленьким ребятам. Результаты эксперимента показали, что уже дошкольники четвертого года жизни хотят сделать что-то для другого человека, то есть учитывают желания окружающих людей. Более того, последняя мотивировка оказалась наиболее эффективной. Немаловажным оказался и тот факт, что уже самые маленькие дети обращают внимание на отношение выполняемого задания к действительности. Так, большинство детей с удовольствием сделали флажки для малышей, но отказались делать их для мамы («Зачем маме флажок?»); и наоборот, дошкольники не захотели складывать салфетки для малышей («Они их только испачкают»), но с удовольствием сделали их для мамы.

В описанной экспериментальной ситуации «…случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются не низким уровнем развития технических приемов работы, а тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. …Получая трудовую задачу, ребенок прежде всего оценивает жизненную правдивость задания: „бывает“ или „нет“? Если „так не бывает“, то он к нему соответственно и относится – не выполняет это задание до конца» [2] . Данные, полученные Я.З. Неверович, свидетельствуют в пользу того, что мотивы дошкольников развиваются не сами по себе, а в связи с содержанием той или иной деятельности.

Не менее известным является экспериментальное исследование А.Н. Леонтьева, в котором был обнаружен феномен, получивший название «феномен горькой конфеты». Это явление наблюдалось в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое было заведомо невыполнимо по правилам, предложенным взрослым. Вместе с тем дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила. Взрослый предупреждал ребенка о том, что если тот сможет успешно выполнить задание по правилам, то в качестве награды он получит конфету. После этого экспериментатор уходил из комнаты. Дошкольник, убедившись в том, что выполнить задание успешно по правилам невозможно, в большинстве случаев все-таки достигал желаемого результата за счет их нарушения. Затем взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. Оказалось, что в ряде случаев дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, начинали плакать, то есть конфета для них оказывалась «горькой».

В этой ситуации описывается характерная для дошкольников форма поведения, которая отражает особенности восприятия ими собственных желаний. Как отмечали многие исследователи (К. Левин, А. Маслоу, Н.П. Парамонова, О.К. Тихомиров, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.), дети испытывают большие трудности в сдерживании своих намерений. Именно поэтому, когда взрослый выходит из комнаты, ребенок нарушает правило и достигает желаемого. Однако реализация собственного желания означает нарушение правила, что приводит к конфликтным переживаниям: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу. Данный феномен наглядно показывает, что к концу дошкольного возраста в мотивационно-потребностной сфере на первый план начинает выступать социальный мотив, который в ряде ситуаций вступает в противоречие с эгоистическим мотивом.