Сильвия Энтони - Открытие смерти в детстве и позднее Страница 43

Мы утверждаем, что стадии концептуализации смерти могут играть инициирующую роль для стадий интеллектуального развития. Как будет показано ниже, этот тезис получает некоторую поддержку в наблюдениях Пиаже, но обнаруживаемые нами стадии и по возрасту, и качественно не слишком соответствуют тем, что Пиаже описывает как этапы развития мышления и когнитивных способностей ребенка; также мы иначе, чем он, интерпретируем связь между концепциями смерти и причины на продвинутой стадии.

Пиаже считает, что прекаузально мыслящий ребенок строит все объяснения на мотивации. По его мнению, в этот период каузальные (причинно-следственные) и логические объяснения смешаны с психологическими, идея случайности отсутствует. Все кажется ребенку отлично отрегулированным, пока он не начинает сознавать разницу между жизнью и смертью.

После этого идея смерти возбуждает любопытство ребенка, – поскольку каждая причина соединена с мотивом, смерть требует специального объяснения [331] . Если ребенок на этой стадии озадачен идеей смерти, то именно потому, что в его картине мира смерть кажется необъяснимой. Если не принимать в расчет теологические представления – ребенок шести-семи лет еще не мог их ассимилировать, – смерть выглядит явлением, неожиданным и загадочным par excellence [332] . Среди вопросов о растениях, животных и человеческом теле как раз те, что относятся к смерти, подтолкнут ребенка оставить позади стадию чистого финализма [333] , то есть воспринять представление о статистическом характере причинности, или о случайности.

Еще ранее Пиаже выделил пять типов каузальных объяснений: а) физико-механические, особым подразделом которого являются б) статистические, или основанные на идее случайности; в) финалистические (в смысле Аристотеля: птица имеет крылья, чтобы она могла летать); г) физиологические, или мотивационные: стрела попала в мишень, потому что лучник этого хотел; д) логическо-категориальные (рассмотрение конкретных случаев как проявлений более общего правила).

Таким образом, Пиаже недвусмысленно высказывается в пользу функциональной связи между концепцией смерти и развитием – но не происхождением, – концепции причины. Наши наблюдения в принципе поддерживают его теорию (которую я считаю фундаментально важной), но не всю картину, представленную выше, к чему вернусь далее. На самом деле о функциональной связи Пиаже говорит лишь мимоходом, анализируя вопросы, которые задавал на седьмом году жизни один мальчик с явно высоким интеллектом. Он никак ее не упоминает в последующей работе, посвященной формированию концепции случайности у ребенка [334] , но поскольку более ранний труд был переиздан через восемь лет после выхода книги о случайности, можно предполагать, что Пиаже не пересмотрел своих взглядов на отношение между идеей смерти и развитием концепции причины.

Мои собственные наблюдения показывают, что вопросы начинаются в более раннем возрасте, чем возраст мальчика Дела (которому было посвящено специальное исследование Пиаже) во время этого исследования; возможно, и сам Дел начал задавать эти вопросы раньше, чем Пиаже стал их протоколировать. Но это вовсе не означает, что я не принимаю первую часть приведенного утверждения Пиаже. Однако мы должны попытаться продвинуться дальше, поскольку в нашей теме связи между концепцией смерти, процессами мышления и концепцией причины играют центральную роль.

Обратимся снова к вышеприведенной цитате из Пиаже. Упоминание о теологических идеях не следует, полагаю, воспринимать слишком серьезно, поскольку из многих протоколов, включая принадлежащие Расмуссену и мои собственные, явствует, что маленький ребенок усваивает теологические идеи, которые могут быть ему изложены, – правда, зачастую в очень грубой и совершенно фантастической версии. Что касается остального, я расхожусь с Пиаже в том, что считаю: 1) у ребенка начинают формироваться все пять типов каузальности в возрасте до 7 лет; 2) связь между концепциями смерти и причины, образование которой знаменует очень важный шаг в развитии, предполагает смерть вовсе не как случайное событие; 3) напротив, эта связь основана на отношении между смертью и человеческой природой – категорией, в которую логически включено Я.

Рассмотрим эти три пункта более подробно. Аргументы в пользу того, что уже в раннем возрасте у ребенка обнаруживаются признаки развития всех пяти типов каузальности, я приведу лишь касательно последнего, логико-категориального, от которого, на мой взгляд, зависит шаг к финальной стадии. Видимо, можно считать несомненным, что концепция универсальных законов природы возникает у индивида и у расы сравнительно поздно и что она обусловлена развитием и использованием логического мышления. Однако есть данные о развитии логического мышления до и во время шестого года жизни. Примеры можно найти у Сали, Натана Исаака, Стеббинга [335] и других; нижеследующие примеры взяты из наших собственных записей.

[ДЗ 55] Бен (4 г. 10 м.) и его мама увидели фургон сервисной телефонной службы с увеличенной моделью приемника телефонного аппарата на крыше; они стали обсуждать, насколько эта модель больше аппарата у них дома. М.: «В десять раз?» Б.: «Нет, не больше, чем в три или в четыре раза. [Пауза.] Если только раз — не очень мало; а то может и в десять раз больше быть».

[ДЗ 56] Ричард (5 л. 1 м.): «Почему апельсин оранжевый?» М.: «Ну, может быть, люди сказали: как мы будем называть этот цвет? Он похож на цвет апельсина, давайте так его и называть» [336] . Р.: «Но мы же не называем желтый цвет грейпфрутовым, и мы не называем банан желтком».

[ДЗ 57] Ричард (5 л. 4 м.) с мамой в автобусе; они тихонько пересчитывали (сравнительно малочисленных) пассажиров. В другом автобусе, во время той же поездки, Р. занялся этим снова, самостоятельно, и затем громко сказал: «Ног больше, чем людей». [Пауза.] «Потому что у людей две ноги».

[ДЗ 58] Ричард (5 л. 6 м.) поджигает щепку в огне. «Дерево горит, да? Потому что мой кусочек горит».

[ДЗ 59] Бен (5 л. 10 м.). У детей постарше завелась мода на губные гармошки; часто можно было слышать, как они извлекают из них звуки безо всякой мелодии, проводя ими вдоль рта при выдохе. М. купила одну для собственного развлечения; ее забрал младший брат Бена и принялся играть на ней таким образом. М. (шутливо): «Малыш может играть на губной гармошке так же хорошо, как мальчики на улице!» Несколько часов спустя, когда она была одна, Бен вбежал и сказал восторженно: «Малыш может играть на губной гармошке так же хорошо, как люди на улице, и я могу играть так же хорошо, как малыш, значит, я могу играть так же хорошо, как люди на улице!» Его удовольствие явно было вызвано тем, что он это придумал, а не его способностью играть на инструменте, которую он не предложил продемонстрировать.

Протоколы показывают следующее. 1) Бен, младше пяти лет, интуитивно понял, что умножение на долю уменьшает результат, хотя он не способен был выразить эту идею в принятых математических терминах, да и вообще не мог бы ее выразить иначе как спонтанно. 2) Ричард, которому едва исполнилось пять, протестует против описания множества, определяемого ссылкой на один-единственный член множества, и демонстрирует, что в других сходных обстоятельствах это описание не работает. 3) Он же в возрасте 5 л. 6 м. сделал обобщение на основе конкретного случая, применив неадекватную индукцию [337] , но его поведение не оставляло сомнений, что он исходил из общей гипотезы, что дерево горит, проверяя её эмпирически. (Возможно, исходно гипотеза была индуктивной, – он видел, как с помощью щепок зажигают угольную печь.) 4) Бен в 5 л. 10 м. спонтанно открыл метод рациональной аргументации.

Обычно представления ребенка о причинно-следственных отношениях могут быть поняты по вопросам, требующим каузальной формы ответа, которые он задает, или по ответам, которые он получает на вопросы типа почему. Но некоторые вопросы, скрывающие за собой логико-категориальную причинность, этим методом не так легко распознать, как другие, использующие мотивационный или финалистский тип. В начале стадии почему ребенок бывает озабочен преимущественно тем, чтобы привести свои концепции в соответствие с используемыми в его социальном окружении, – иными словами, «правильным» обозначением феноменов. Так, ребенок, который знаком с двумя местными собаками, – таксой и эрдельтерьером, – встретив соседского белого пуделя, может спросить: «Почему эта собака белая?» – и получить ответ: «Некоторые собаки белые». Однако, если бы он спросил: «Это собака?», – этот вопрос не был бы воспринят как требующий каузального ответа; ответ был бы «Да». Аналогичный пример обнаруживается в наших домашних записях. Бен (3 г. 2 м.) явно полагал, что три слога – слишком много для разумного названия, и задавал вопросы о людях или вещах со «слишком длинными» именами: «Колидон – почему дон »? «Магали – почему ли »? (Он еще не мог правильно сказать «коридор» и «Маргарита».) [ДЗ 60]. Это «абсурдные» вопросы почему, и обычно они не протоколируются. В данном случае побуждением к этим вопросам, возможно, было неприемлемое отвержение младшего брата, которому дали имя из трех слогов. На когнитивное развитие это повлияло тем, что вызвало вопросы о правилах называния, которые лежат в основе логико-категориальной каузальности.