Ирина Млодик - Школа и как в ней выжить. Взгляд гуманистического психолога Страница 5

– высокие и не всегда оправданные психологические и интеллектуальные нагрузки;

– необходимость поглощать огромные объемы информации, далеко не всегда переходящие в реальные знания;

– высокий и постоянный уровень стресса;

– страх получения плохих оценок;

– нагнетание учителями тревоги перед ответственными мероприятиями (экзаменами, контрольными, открытыми уроками);

– поддержание мотивации избегания (плохих отметок и замечаний) в ущерб мотивации стремления (получение новых, интересных знаний);

– жесткая дисциплина на основе безусловного и необсуждаемого подчинения;

– формирование усердности, переходящей в трудоголизм.

Еще много лет спустя после того, как я закончила школу, мне снится, как я сдаю экзамены. Меня прошибает пот от мысли, что я ничего не знаю, ничего не смогу ответить и неизбежно окажусь перед лицом полного провала. Мой страх настолько велик, что его можно сравнить лишь с ужасом смерти. Только во снах, где мне грезится, что вот-вот умру, я испытываю похожее чувство.

Сколько себя помню, я училась. Начиная с 6 лет каждый мой вечер за исключением праздников, каникул и некоторых выходных был занят уроками. Только некоторые из них – литературу и английский язык – я делала, можно сказать, с удовольствием. По литературе была такая чудесная форма работы, как сочинения, которые я писала всегда с неизменным увлечением, но, к моему удивлению, получала стабильное «четыре» за содержание. И только списав одно из домашних сочинений с критических статей, получила «пять». Тогда я поняла, что мое мнение о персонажах и понимание смысла произведения на самом деле никого не интересуют и что списывать с того, кто уже когда-то умно и грамотно все изложил – явно более адаптивное и эффективное поведение.

Когда я была ученицей, в моей английской школе был явный уклон в сторону технических наук, посему физику или химию как специальность выбирали подавляющее число учеников. Стала студенткой физико-химического факультета одного из столичных ВУЗов и я. Химик-технолог из меня получился неплохой, только ненадолго. Кризис в стране и в моей жизни, к счастью, вывел меня к совсем другим – гуманитарным берегам.

Все, что дала мне школа, – это: замечательный шанс учиться в столичном институте, удивительные исполнительские способности, редкостное прилежание и послушание, полную неспособность расслабиться, если дела не сделаны, веру в непререкаемые авторитеты, избыточное старание в любом, иногда не стоящем того, деле, сильную зависимость от оценок других людей и невозможность иметь собственное мнение и собственную позицию.

Несомненно, у меня была некая предрасположенность к тому, чтобы стать такой, ведь наша школа не выпускала клонов с одинаковыми характеристиками, но ее десятилетнее влияние на мою детскую психику было совершенно очевидным. И с этим влиянием мне пришлось непросто уже в институте, где требовались навыки самоорганизации, где приходилось решать массу нестандартных задач, где материал невозможно было просто выучить, его надо было понять и уметь им оперировать. Меня отчасти спасало только невероятное усердие.

В жизни после института моя зависимость от чужих оценок убивала даже возможность каких-то новых начинаний, отсутствие собственного мнения и позиции мешало не только в отношениях, но и в работе, исполнительность не давала возможности творить, а неспособность расслабиться делала меня тревожной, напряженной и болезненной. Только занятия психологией (на протяжении десяти с лишним лет!) помогли мне оставить в прошлом то, что мешало мне жить еще с детства.

Учебно-центрированные школы до сих пор очень популярны среди родителей, особенно в провинции. И мне как психологу и родителю понятны причины такой популярности. Школа благодаря своим жестким требованиям к обучению значительно уменьшает родительскую тревогу, поскольку дает определенные гарантии конкурентоспособности ребенка в абитуриентской гонке и повышает шансы поступления в ВУЗ. Причем поступление в хороший институт многими родителями по-прежнему воспринимается как окончательная точка приложения всех усилий. Хотя настоящее образование, как правило, в ВУЗе только начинается, и приходит пора проявиться накопленным за годы обучения в школе навыкам, как образовательным, так и психологическим. И в этот период дети из учебно-центрированных школ нередко оказываются не на высоте. Им мешают определенные психологические особенности:

– перфекционизм (стремление выполнить даже простое задание совершенно, непрерывно внося улучшения, затрачивая на это много времени и усилий);

– тревожность (как конструирование негативного будущего, постоянное ожидание провала, особенно перед экзаменами);

– привычка к конвергентному мышлению (ориентирование на поиск единственного и «правильного» решения поставленной задачи);

– интроективность (способность «заглатывать» получаемый материал, не анализируя его и не перерабатывая в реальные знания);

– привычка в процессе обучения опираться в основном на кратковременную память, мало задействуя остальные психические функции: восприятие, логику, воображение;

– сильная зависимость от любой внешней оценки;

– трудности с формированием собственной позиции по разным вопросам и собственного взгляда на вещи.

Что помогает им учиться более-менее стабильно? Дисциплинированность и усердие. У вузовских педагогов с авторитарным подходом к обучению такие ученики могут показывать неплохие результаты, поскольку находятся в привычных для них отношениях. Но в целом они либо отдаются радостям студенческой жизни, которая после школы им кажется лишенной ответственности и внешнего контроля, с трудом вырабатывая самоконтроль, либо снова прилагают большие усилия, чтобы приспособиться к новой учебной ситуации.

После окончания институтов бывшие ученики, как правило, прекрасно справляются с задачами, требующими усердия и исполнительности, но редко становятся лидерами, руководителями, создателями собственного бизнеса, новаторами, творцами. Конечно, многое определяется не только влиянием школы, но и личностью отдельно взятого ребенка, однако десять-одиннадцать лет активного психологического воздействия значимых для него взрослых не могут не оставить следа.

Личностно-центрированная школа

Человека формирует все великое.

Это школа, в которой личность человека – учителя, директора, ученика – и есть тот самый фокус внимания. Именно личностью задаются и поддерживаются все процессы обучения, кроме того, именно личность – жизнетворящая и творческая сила во всей школьной жизни. К сожалению, в России пока таких школ немного, хотя есть некоторая надежда, что число их будет постепенно расти.

В настоящее время это по большей части авторские школы, то есть те, в которых директор является, безусловно, яркой и харизматичной фигурой, со специфическими педагогическими взглядами, с авторскими наработками в построении образовательной системы в рамках вверенной ему школы. Соответственно этому директор формирует педколлектив, транслируя и поддерживая во всей школе ценности собственного подхода к обучению и детям. В большинстве случаев это гуманистические ценности, такие как: здоровое социальное и личностное развитие детей, формирование критичности их мышления, становление собственного образа, а не навязывание чужого, обучение на основе сотрудничества, открытость, честность и возможность самоактуализации и самоопределения.

Иными словами, сам являясь яркой личностью, директор формирует и поддерживает образовательную среду, в которой каждый в школе может проявлять и развивать собственную личность. Такая школа, на мой взгляд, наконец становится тем, чем и должна быть: местом, где ребенок занимается образованием, в исконном понимании этого слова (образование – «становление собственного образа»).

В данном случае школа уходит от своего парадоксального назначения, которое особенно было развито при социализме. Вспомните, когда не уборщицы существовали для людей, а люди – для уборщиц («не ходите здесь, я уже вымыла!»), а также больницы для медперсонала, рестораны для швейцаров, магазины для продавцов и так далее. Тогда все структуры как будто создавались для удобства тех, кто там работает, а не для тех, кому они, собственно, и были предназначены. Старая авторитарная школа была типичной школой для учителей, где все в ней строилось исходя из интересов кого угодно – директора, учителя, государства, но только не из интересов детей, в ней обучающихся. Ребенок должен был соответствовать определенным ожиданиям, чтобы выдавать нужные показатели, и слушаться, чтобы не создавать никому неудобств. Он занимался не становлением собственного образа, а впитыванием учительского представления о нем самом, не формировал собственные ценности и взгляды, а волей-неволей перенимал ценности и взгляды своего учителя, присовокупляя их к родительским. И при этом совершенно терял представление о том, кто он такой. А потом получал бесконечные нарекания: за подражание старшим товарищам (не всегда нравившимся родителям), разным кумирам, западным взглядам (не одобряемым комсомольской организацией). Хотя все, чему его учили – слепо подражать.