Екатерина Иванова - Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард Страница 5

Советский психолог Л.С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухонемота – недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности»[1].

В советской психологии и педагогике уже десятилетия существует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия взрослого приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. Мы имеем в виду работы И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей. Опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-первых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, общающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зрения формирования и развития активности ребенка, имеющего какой-либо физический дефект.

Наиболее трудной задачей воспитания и образования ребенка с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере – устной речью. Т.е. главная проблема – становление речевого общения и речевой активности у этих детей.

В методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена какими-либо новыми знаниями или сообщениями. (Хотя психологические теории акцентируют и иные аспекты общения.) Момент новизны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполагается потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что ребенок уже ориентирован на получение нового и именно из речевого высказывания. В начале абилитации производить речевое высказывание глухой ребенок не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего человека. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. Поэтому нам особенно важно и интересно увидеть, каким образом взрослые в Загорском детском доме (теперь это Сергиев Посад) формировали у детей человеческую манеру поведения.

Обратимся к А. И. Мещерякову. В своей книге «Слепоглухонемые дети» он пишет: «Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития»[2]. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя»[3].

Ниже мы приведем описания двух случаев овладения детьми человеческим, культурным поведением. Хочется подчеркнуть мысль о том, при каком условии у ребенка зарождается ориентировочная реакция. Мы настолько уверовали в то, что новое есть «движитель» интереса ребенка, что уже не мыслим себе иного способа привлечения его интереса, внимания.

Анализ предельного случая формирования человеческой заинтересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже отчасти знакомо, но облик его другой – «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельного сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность вырастить в себе человеческое качество – ведь все познается в сравнении. Проследим, как строили свое поведение взрослые, на примере протоколов, приведенных А.И. Мещеряковым в своей книге.

«Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще…

Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это – одевание, еда, передвижение ее в комнате и т.д. – осуществлялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени нашего обследования на все прикосновения Нина неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить можно.

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т.д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть поджимание ножек, был применен следующий прием: к подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка».

«При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды с величайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи! …Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ребенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки… Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот…

Позднее, также постепенно, у девочки воспитывалось понимание и других правил поведения за столом».

Из приведенных в книге «Слепоглухонемые дети» протоколов наблюдений мы выбрали два случая, которые, противостоя, дополняют друг друга. Первый случай – рассказ о Нине – показывает, каким образом условия жизни, созданные из благих намерений сохранения жизни или удобства для ребенка и взрослых, становятся ограничителями существования ребенка до такой степени, что даже естественная потребность любого организма в движении, двигательная активность, была «стойко угашена».

Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказывается, в последовательность необходимых действий.

Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация ситуации подавления и ситуации восстановления активности, в данном случае, двигательной, основания будущего разумного поведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овладения культурным предметом, т.е. предметом, применение которого не является следствием развития только двигательной активности ребенка.

Основной вывод, который мы делаем из описания воспитательного процесса, приведенного А.И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столкновения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени действие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась какая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечивает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность характеризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством. С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т.е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ребенка непосредственны. Дать им возможность быть опосредствованными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия, – цель педагогически направленного процесса жизни.