Наталья Мякишева - Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников Страница 8

Согласно основным положениям концепции А.М. Матюшкина, одаренность характеризуется интегральностью: включает во взаимосвязи познавательную, эмоционально-потребностную и волевую сферы.

Таким образом, исследователем были выделены факторы, составляющие структуру одаренности, понимаемую им как интегральную, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития:

1. Доминирующая роль познавательной мотивации;

2. Исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

3. Возможность достижения оригинальных решений;

4. Возможность прогнозирования и предвосхищения;

5. Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Предлагаемая автором концепция направлена на преодоление односторонних представлений о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; она также позволила раскрыть одаренность как общее основание творчества в любой профессии, как предпосылку становления и развития творческой личности [67].

Известный исследователь в области одаренности К.А. Хеллер в разработанной им Мюнхенской многоаспектной модели определяет одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях. При этом развитие способностей понимается им как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации [130].

Многомерные модели одаренности были разработаны также Ф. Ганье или К.А. Хеллером и Хани. В модели Ф. Ганье были выделены интеллектуальные, креативные, социально-аффективные, сенсомоторные и другие виды способностей, а также различные области приложения таланта (искусство, спорт, экономика, естественные науки и техника, воспитание, здравоохранение и т. д.). Оформление таланта происходит под влиянием надежного Moderatoransatz (интра- и интерличностного катализаторов). В Мюнхенской модели «одаренность» и «талант» не рассматривались как различные понятия, разграничивались различные формы одаренности, относительно независимые в содержательном плане, которые важны для достижения в отдельных областях [130].

По мнению К.А. Хеллера, определения одаренности не являются самоцелью, а служат, например, для диагностирования учеников, которым стоит помочь. Было бы полезным следующее определение: «одаренность» – это индивидуальные способности к выдающимся достижениям по сравнению с референтной группой. Достоинство определений одаренности, связанных с критерием достижений, – в относительно ясном решении того, действительно ли человек одаренный. В тоже время им присущ один серьезный недостаток, а именно: риск не заметить тех одаренных, развитию потенциала которых препятствовали мотивационные или иные некогнитивные личностные характеристики и условия социализации, и не предоставить им помощи [130].

Мюнхенская многоаспектная модель одаренности показала влияние на критерии достижений не только когнитивных предсказателей одаренности, но и некогнитивных (например, мотивационных) личностных факторов, а также связь социокультурных условий. Среди компонентов данной модели выделяются: личностные характеристики (некогнитивные); факторы одаренности (интеллект, креативность, социальная компетентность и т. д.); характеристики окружения; области достижений.

В Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренных школьников были проанализированы различные аспекты развития одаренности в школьном возрасте, рассмотрено влияние личностных факторов и факторов окружения на успешность школьной и внешкольной деятельности. Согласно результатам исследований высокоодаренные отличались от среднеодаренных диагностически значимыми личностными параметрами:

• высокие интеллектуальные способности;

• выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

• способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

• интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

• интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

• убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

• позитивная академическая «Я-концепция», связанная с адекватной самооценкой.

Кроме того, высокоодаренным была свойственна мотивация к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу и другие личностные качества [130]. В России мюнхенские тесты, специально предназначенные для измерения высоких уровней интеллектуальной одаренности, были адаптированы и используются в исследовательских целях [1].

На взаимосвязь между уровнем интеллекта и личностными особенностями указывала Н. Хаан. На основе данных лонгитюдного исследования Н. Хаан сделала вывод, что механизмы преодоления трудностей связаны с ускорением роста интеллекта (позитивными изменениями интеллекта), а защитные механизмы – с замедлением роста интеллекта (негативные изменения интеллекта) [164].

Российский ученый, применившая лонгитюдный метод в изучении одаренности школьников, Е.И. Щебланова, определяет ее как высокий творческий потенциал – единую и целостную характеристику ребенка, складывающуюся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных и других личностных свойств, а также условий окружения, и составляющую особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. В структуру одаренности автор включает интегральные характеристики (внутренние факторы, подсистемы): интеллект, креативность, мотивацию развития (познавательная активность, надежда на успех, академическая самооценка), мотивацию адаптации (боязнь неудачи и тревожность), особенности саморегуляции и самосознания. Эти характеристики представляют системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности развития одаренного ребенка [148].

При наличии широко распространенных подходов, связывающих одаренность с определенными личностными чертами, примечательна мысль А. Танненбаума о том, что самое трудное в определении личностных особенностей одаренности – это отсутствие полной уверенности того, какие из этих личностных особенностей отвечают хотя бы частично за человеческий талант, какие просто ассоциируются с ним, а какие сами являются его продуктами [174].

Еще одна линия современного рассмотрения проблемы одаренности заключается в признании роли социальной среды, культуры как такой инстанции, которая оценивает и определяет феномен одаренности.

С этой точки зрения «одаренность» – это то, что считается и признается таковой в данном конкретном культурно-историческом контексте. Литература по вопросу одаренности последних лет изобилует примерами того, как одно и то же научное открытие, одно и то же творение искусства может быть причислено к рангу гениальных, а может попросту остаться незамеченным в зависимости от установок, идеалов и представлений конкретного общества. В этом смысле одаренность понимается уже не как свойство самого индивида как отдельной самостоятельной (и изолированной) единицы, а как некое новое качество, возникающее в контексте взаимодействия индивида с его конкретным социальным окружением.

Идеи социокультурной парадигмы в наибольшей степени созвучны культурно-исторической школе Л.С. Выготского, а также представлениям об одаренности как продукте высокого уровня развития исследовательской активности [118].

Итак, одаренность с точки зрения этой концепции – это не одномерная (односторонняя) жестко фиксированная черта или качество отдельно взятого индивида, а многомерное и многоплановое проявление человеческой индивидуальности, которое не фиксировано от рождения, а претерпевает развитие на протяжении всего жизненного пути человека и получает свою определенность (конструируется) только в контексте взаимодействия человека и его социального окружения. Одаренность в этом смысле – уже не просто «дар», посланный человеку, но продукт творческих усилий самого человека в контексте отпущенных ему культурно-исторических обстоятельств [118].

Таким образом, важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. С этой точки зрения интересным представляется рассмотрение динамической теории одаренности, название для которой было предложено Л.С. Выготским. Он указывал, что на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности должен прийти новый – динамический подход [30].

Основные положения динамической теории одаренности:

1. Принцип социальной обусловленности развития (неприспособленность ребенка к окружающей его социально-культурной среде порождает различные препятствия на пути развития его психики).