Александра Юсупова - Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей Страница 8

– обучение в массовой школе совместно со здоровыми детьми;

– обучение в специальном классе при массовой школе, включающее коррекционно-компенсаторные занятия.

На состоявшемся в 1985 г. в Гамбурге Европейском Конгрессе по проблеме умственной отсталости, проходившем под девизом «нормализации», в очередной раз было подчеркнуто, что нахождение детей с ограниченными возможностями в изолированных учреждениях в течение длительного времени усугубляет их инвалидность.

В конце 80-х гг. интеграционные процессы играют все большую роль в образовательной политике многих государств. Ориентация на интегрированное обучение и воспитание четко прослеживается и в системе образования Канады. 80-е годы – время подготовки различных моделей-программ, которые призваны обеспечить эффективные подходы к интегрированному обучению и воспитанию. При этом отмечается широкое вовлечение родителей в процесс обучения и тесное междисциплинарное сотрудничество специалистов.

Интеграционные процессы обусловили радикальные структурные изменения в образовательных системах ряда стран (Швеция, Дания, Италия), что привело к полному упразднению специальных школ.

Важным правовым актом стала принятая в 1989 г. Конвенция о правах ребенка, чьи основные положения сводятся к четырем главным требованиям по обеспечению прав детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит термин «включение» (inclusion) как отражающий в большей степени новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

В СССР за послевоенный период было принято немало планов, постановлений, законодательных актов, нацеленных на улучшение положения детей, в том числе детей с ограниченными возможностями, однако закон о специальном образовании в СССР так и не был принят. Тем не менее, система специальных, сегрегационных образовательных учреждений была сформирована, и к середине 80-х гг. ХХ в. насчитывалось восемь типов школ для детей с ограниченными возможностями. Однако «развитие личности ребенка, его ощущение самого себя в обществе, школе, семье, его взаимоотношения с социумом все больше уходят из поля внимания специалистов»[34]. В конце 80-х гг. ХХ в. стало очевидным, что интеграция, заявленная в качестве конечной цели специального обучения, в реальности оказалась только декларацией на бумаге. Признаками сложившейся кризисной ситуации были социальная маркировка ребенка с ограниченными возможностями как ребенка с дефектом, искусственная изоляция ребенка в особом социуме, безвариативность форм получения образования и системы специальных учреждений, исключение семьи из процесса обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. – периоде, начавшемся со вступления в силу в России Конвенции ООН о правах ребенка (1990) и провозглашения Декларации прав и свобод человека и гражданина (1991).

Основополагающее значение для развития интеграционных процессов в российской системе образования имели принятые в 1995–1996 гг. федеральные законы «О социальной защите инвалидов», «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». В частности, закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) предусматривает «создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа»[35].

Государственные гарантии в сфере образования закреплены в законе «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (1996) – окончательном варианте федерального закона «Об образовании» (1992). Закон предусматривает «создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество»[36]. Таким образом, видно, как постепенно, шаг за шагом, на законодательном уровне закрепляется концептуальная идея педагогической интеграции, но базовый правовой документ для реализации программ интегрированного обучения и воспитания – Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» – существует до сих пор лишь на уровне проекта. Этот закон был принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации в июне 1999 г. Однако в том же году этот закон был отклонен президентом РФ, который счел нецелесообразным принятие подобного закона, «поскольку значительная часть содержащихся в нем норм уже закреплена соответствующими положениями Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и Закона Российской Федерации «Об образовании»[37].

И все-таки указанные законы не затрагивают вопроса об интегрированном обучении и воспитании детей с различными возможностями в условиях массовой общеобразовательной школы. Проект нового закона важен, в первую очередь, тем, что в нем впервые предпринята попытка дефинировать уже существующие, но все еще новые для российской образовательной системы понятия. В частности, в ст.1 дан ряд определений:

– «интегрированное обучение – совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений…»[38];

– «образовательное учреждение интегрированного обучения – образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений…»[39].

Важность нового проекта закона заключается также в том, что в нем впервые реально провозглашаются условия интегрированного обучения. Так, в ст.13 сказано, что «лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения» и «вправе пользоваться во время занятий услугами помощника»[40]. Ст.14 предусматривает организацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при том условии, что «образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования»[41]. Та же статья устанавливает двадцатипроцентное ограничение числа лиц с ограниченными возможностями здоровья от общего числа воспитанников. Отдельно сказано, что условия совместного обучения и воспитания не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Признавая важность подобного закона и уже давно назревшую необходимость интеграции систем общего и специального образования, нельзя не отметить некоторую однобокость его положений. При всей видимой демократичности и желании соблюсти интересы детей с ограниченными возможностями проект закона забывает об интересах здоровых детей. Складывается впечатление, что здоровые дети в условиях интегрированного обучения выступают лишь «благоприятной средой», которой, однако, не должно навредить присутствие детей с ограниченными возможностями. В проекте закона нет ни слова о том, что интегрированное обучение должно принести пользу как детям с ограниченными возможностями, так и здоровым детям. А положение о том, что совместное обучение и воспитание не должно отрицательно сказываться на результатах обучения здоровых детей, не предполагает соответствующего положения, защищающего образовательные интересы детей с ограниченными возможностями. Отсюда становится ясным, что понимание настоящего интегрированного обучения, по крайней мере, в том виде, в каком оно представлено в проекте закона «О специальном образовании», пока еще ограничено. Настало время вывести вопрос об интегрированном обучении и воспитании из узких рамок проблем специального образования. На наш взгляд, традиционная обособленность специальной педагогики и искусственное отграничение вопроса педагогической интеграции от сферы влияния общей педагогики тормозят внедрение интеграционных идей как на законодательном, так и на исполнительном уровне.

Что касается практической реализации идеи педагогической интеграции на российской почве, то подобный опыт существует с начала 90-х гг. Один из примеров – интегрированное обучение и воспитание слабослышащих и глухих детей в массовых детских садах и школах г. Коломны. Коломенский дошкольный коррекционный детский дом с 1992 г. был включен в Российско-Фламандский проект «Интеграция». Одними из основных задач педагогического коллектива этого учреждения являются формирование навыков социального поведения и общения и подготовка детей к обучению в условиях массовой школы. Работа по постепенной интеграции ребенка начинается лишь при выполнении одного очень важного условия – активного участия родителей в проводимых интеграционных мероприятиях. Первый шаг интеграции – помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Второй шаг – направление ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения. Третий шаг – интегрированное обучение в массовой школе с параллельным кураторством со стороны специалиста, основными направлениями деятельности которого являются: