Коллектив авторов - Детская патопсихология. Хрестоматия Страница 10

3. Личностно-аффективные реакции на трудности в работе. Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в значительной степени определяют ход и успешность ее выполнения [10]. Одной из важных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью при диагностическом обследовании являются реакции на трудности, когда дети отказываются отвечать или выполнять задание, дают нелепые ответы, проявляют аффективные вегетативные реакции. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития. По нашим наблюдениям, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни гораздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицательные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных умственных усилий. Мы предположили, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке детей с разными видами интеллектуальной недостаточности.

В исследовании [4] проверялась гипотеза о том, что ход формирования зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью может служить дифференциально-диагностическим критерием их развития. В ходе логнитюдного эксперимента во время индивидуальных занятий у детей вырабатывались адекватные реакции на трудности в работе, т. е. реакции, побуждавшие ребенка продолжать деятельность в условиях неуспеха. Программа занятий включала прохождение десяти последовательных этапов – от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его результатов. Дети начинали движение по этапам с заданий игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, переходили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий. Оценивалось число занятий, необходимых для формирования адекватных реакций на неуспех, и проводился качественный анализ личностно-аффективных реакций детей.

По числу проведенных занятий все дети с интеллектуальной недостаточностью были разделены на три группы – с высокой, средней и низкой степенями успешности формирующей процедуры. Более дробная (пять групп) классификация детей была получена на основании возможности формирования у них положительного «эмоционального предвосхищения» в диагностической ситуации (см. 10). Не менее важным результатом исследования явилась сама возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки у детей с задержкой психического развития и умственно отсталых детей. Как следствие, полученные результаты позволили по собственным критериям дифференцировать группу детей с неуточненным диагнозом.

Заключение

Проведенный анализ показал необходимость расширения традиционных подходов к психологической диагностике детей с интеллектуальной недостаточностью за счет более полного учета их аффективно-личностных характеристик. Мы пришли к выводу, что, проводя дифференциально-психологическую диагностику детей с интеллектуальной недостаточностью, нельзя оценить их умственные возможности вне сферы развивающегося самосознания в дошкольном возрасте. Решение интеллектуальных задач у дошкольника всегда включено в более широкий контекст его жизнедеятельности, общения. Особенно важно иметь это в виду, когда рассматривается деятельность детей со снижением интеллекта. Поэтому, например, оценка уровня понимания смысла ситуации, в которой ребенок находится или которую себе представляет, дает больше информации о его интеллектуальных возможностях, чем результат выполнения тестового задания. А понимание смысла ситуации непосредственно связано с деятельностью эмоционального воображения дошкольника и через него с эмоциональным предвосхищением ситуации и способностью к идентификации.

Результаты выполненных нами экспериментальных работ действительно подтвердили продуктивность такого подхода. Следует подчеркнуть, что исследованные нами единицы детского самосознания, даже взятые по отдельности, содержали большое количество диагностической информации. Особый интерес представляют те случаи, когда одни и те же дети участвовали во всех экспериментах, т. е. у них оценивали и способности к идентификации, и уровень понимания, и личностно-аффективные реакции на трудности в работе, лежащие в основе формирующейся самооценки. Почти полное совпадение диагностических выводов по отдельным экспериментам показало высокую надежность предложенных методов исследования. Мы считаем, что в основе этого факта лежит системная организация выделенных единиц детского самосознания. Важным подтверждением данного вывода явились и результаты пролонгированного наблюдения за этой группой детей после их поступления в школу.

Таким образом, предлагаемый подход позволяет решить многие сложные проблемы дифференциально-психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью.

Литература

1. Белопольская Н. Л. Мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения // Дефектология. 1975. № 1. С. 25–28.

2. Белопольская Н. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии. Практикум по патопсихологии. – М., 1987.

3. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со снижением интеллекта // Дефектология. 1992. № 1. С. 5—11.

4. Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 33–42.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

6. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс Л. Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М., 1990.

7. Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1983. Т. 5.

8. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М., 1973.

8. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1990.

10. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. – М., 1986. Т. 1.

11. Замбацявичене З. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28–33.

12. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

13. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1986.

14. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. – М., 1963.

15. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. … канд. дис. – М., 1980.

16. Кузнецова Л. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. … канд. дис. – М., 1986.

17. Лейтес И. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971.

18. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

19. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

20. Лубовский В. И., Яссман Л. В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики: Теория и практика. – Таллинн, 1977.

21. Непомнящая Н. И. Психологический анализ начальных этапов обучения: Автореф. … докт. дисс. – М., 1972.

22. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. – М., 1975.

23. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.

24. Ланасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. – М., 1973.

25. Развитие личности ребенка. – М., 1987.

26. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

27. Трунова Н. М. Зависимость регулирующей функции эмоций от оценки результатов деятельности детей дошкольного возраста. // Новые исследования. 1975. № 2 (13).

28. Шванцара И. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

29. Шевченко С. Г. Отражение в сюжетно-ролевых играх шестилетних детей с задержкой психического развития знаний и представлений об окружающем мире // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. – М., 1989.

30. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—21.

31. Sigler E., Abelson W. D., Trickett P. K., Seitz V. Is an intervention program necessary in order to improve economically disadvantage children? // Child Development. 1982. V. 53. P. 340–348.

32. Selman R. L. The growth of interpersonal understanding. – New York: Akademic Press, 1980.