Сборник статей - Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт Страница 4

• психологической модели («арт-методы в психологическом консультировании») – для психологов с разной специализацией (не только по клинической психологии),

• педагогической/арт-педагогической модели («арт-методы в специальном образовании, арт-педагогике») для специалистов с высшим педагогическим образованием,

• художественно-творческой модели («арт-методы в художественно-творческом развитии личности») для специалистов с художественным образованием.

Литература

American Art Therapy Association Newsletter. 1998. V. 31. № 4. European Consortium of Arts Therapies Education. ECArTE: a directory of European training courses. Münster: ECArTE, 1999. European Consortium of Arts Therapies Education. Directory of European training courses. Paris: René Descartes Université, 2005. Kramer E. Art therapy in a children’s community. Springfield, Il.: Charles Thomas Publisher, 1958. Kramer E. Art and therapy with children. New York: Schocken Books, 1971.

Kramer E. Childhood and art therapy. New York: Schocken Books, 1979.

Kramer E. Art as therapy. Collected papers. London: Jessica Kingsley Publishers, 2000.

Использование арт-терапевтических методов в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса

Т. Тиунова

Введение

Методы арт-терапии обладают значительным здоровьесберегающим потенциалом применительно к системе образования. Использование этих методов на базе школ и других образовательных учреждений может выступать одним из факторов сохранения психического здоровья учащихся и педагогических кадров. Как отмечают А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская, «внедрение арт-терапии в различных образовательных учреждениях позволяет решать задачи предупреждения и коррекции поведенческих и эмоциональных расстройств у детей и подростков, развития у них комплекса психологических навыков, необходимых для успешной психосоциальной адаптации, проводить работу с семьями учащихся, а также педагогами в целях профилактики синдрома эмоционального выгорания. Наряду с другими мероприятиями, осуществляемыми в соответствии с концепцией психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса, школьная арт-терапия может повышать оперативность психологических вмешательств и тем самым усиливать профилактическую направленность работы с подрастающим поколением» (Копытин, Свистовская, 2010, с. 31).

Вместе с тем, данные авторы признают, что как в нашей стране, так и за рубежом уровень внедрения арт-терапии в образовательных учреждениях пока остается на низком уровне, что не позволяет в достаточной мере реализовать ее возможности. Имеются многочисленные проблемы, связанные с недостаточной согласованностью в работе арт-терапевтов и других школьных работников, с отсутствием ясного понимания приоритетных задач арт-терапии в школах, недостаточной разработанностью методологических аспектов арттерапии в образовании, дефицитом специалистов с необходимым уровнем арт-терапевтической подготовки.

Концепция психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса как основа применения арт-терапии в образовании

Идея психолого-педагогического сопровождения в процессе школьного обучения в различных его аспектах не нова. Многие известные отечественные психологи (И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.) используют близкое по смыслу слово – «содействие». Термин «сопровождение» введен М. Р. Битяновой (1997). Согласно ей, сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуации школьного взаимодействия (Битянова, 2000). Таким образом, задача школьного психолога и других специалистов образовательного учреждения – разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому из учащихся возможность реализации своих актуальных потребностей – образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. В процессе психолого-педагогического сопровождения школьный психолог помогает учащимся делать осознанный жизненный выбор в этом сложном мире, конструктивно разрешать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других.

Битяновой обозначены три основных принципа, на которых базируется психолого-педагогическое сопровождение (Битянова, 2000):

1. Принцип следования за естественным развитием учащегося на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза.

Психолог при сопровождении учащегося опирается на те личностные достижения, которые реально имеются, признает безусловную ценность внутреннего мира каждого, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития.

2 Принцип самостоятельности учащегося, который выражается в том, что психолог только создает условия для самостоятельного творческого освоения учащимся системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершения каждым из них личностно значимых жизненных выборов, не превращаясь при этом во внешний психологический «костыль», на который учащийся опирается каждый раз в ситуации выбора и тем самым уходит от ответственности за принятое решение.

3 Принцип вторичности форм и содержания психолого-педагогического сопровождения по отношению к социальной и учебновоспитательной среде жизнедеятельности учащегося. Психолого-педагогическое сопровождение учащегося не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет учащийся, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения – создать в рамках объективно данной учащемуся социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

В соответствии с этими основными компонентами процесс сопровождения идет в нескольких важнейших направлениях деятельности школьного психолога: психодиагностика; психопрофилактическая, развивающая и психокоррекционная деятельность; консультирование всех субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов); просвещение всех субъектов образовательного процесса; социально-диспетчерская деятельность.

Соотнесение концепции психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса с существующими в разных странах мира подходами к проведению арт-терапии на базе школ позволяет констатировать не только наличие ряда общих принципов и задач, но и очевидных различий, присущих модели психолого-педагогического сопровождения, с одной стороны, и арттерапевтическим воздействиям, с другой стороны. В значительной мере это определяется тем, что арт-терапию на базе школ за рубежом, прежде всего в таких странах, как США, Великобритания, Израиль и некоторые другие, проводят профессиональные арт-терапевты, а в Российской Федерации – педагоги-психологи и иногда также – педагоги.

В обзоре литературы по проблеме применения арт-терапии в школах РФ и других стран А. И. Копытин и Е. Е. Свистовская обращают внимание на характерное для таких стран усиление клинической направленности деятельности арт-терапевтов, что подтверждается включением в школьное штатное расписание в США клинических арт-терапевтов. Это, с одной стороны, связано с усилением роли клинических дисциплин в процессе подготовки арттерапевтов и повышением требований к качеству арт-терапевтических услуг в США и, с другой стороны, с изменениями в понимании руководителями образовательных учреждений того, в чем заключаются приоритетные задачи деятельности работающих на их базе специалистов по арт-терапии. Наибольшее внимание зарубежные арт-терапевты обращают при работе в школах на проведение психокоррекционной работы с детьми и подростками с поведенческими и эмоциональными расстройствами (Копытин, Свистовская, 2006). Многие функции, отводимые педагогам-психологам в соответствии с концепцией психолого-педагогического сопровождения, при этом оказываются нивелированы.

В то же время, как следует из ряда зарубежных публикаций, арттерапевты осознают важность профилактических мероприятий, применения программ раннего вмешательства в отношении детей группы риска, а также применения развивающих воздействий на основе творческой деятельности учащихся, проведения специальных арт-терапевтических программ, ориентированных на более широкий круг детей и подростков. Так, М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз отмечают, что психотерапия искусством является наиболее подходящим методом для работы с несовершеннолетними, и что долгосрочные формы психокоррекционной работы с ними могут быть успешно реализованы именно на базе школ (Essex, Frostig, Hertz, 1996).

По мнению этих авторов, основная цель внедрения арт-терапии в школах – это адаптация детей к условиям образовательного учреждения и профилактика школьной неуспешности. Авторы отмечают различия в приоритетных задачах деятельности учителей и школьных арт-терапевтов. Они также считают, что педагоги и арттерапевты имеют ряд общих долгосрочных задач, таких, в частности, как развитие у учащихся навыков решения проблем, способности справляться со стрессом; повышение их межличностной компетентности и совершенствование коммуникативных навыков; раскрытие творческого потенциала; формирование здоровых потребностей.