Коллектив авторов - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической конференции 21 апреля 2016 г. Страница 12

2. Виниченко Н. В., Воеводина И. В. Об эффективности игровых технологий, предназначенных для развития коммуникативной компетенции студентов в преподавании английского языка в неязыковых вузах //«Перспективы, организационные формы и эффективность развития сотрудничества российских и зарубежных ВУЗов» [Текст] /сборник— Королев МО: Изд-во «Алькор Паблишерс», Технологический университет, 2015. – с.108—114.

3. Красикова Т. И. Некоторые принципы формирования межкультурной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе // Вопросы региональной экономики. 2010. Т. 3. №3. С. 91—95.

4. Пеньковская Т. К., Малахова Д. С., Аниол А. В. Активные методы обучения английскому языку в начальной школе // Инновационные технологии в современном образовании. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015 г.. – М.: Изд. «Научный консультант», 2016. – с. 546—549.

5. Полякова Е. И. Внесение элемента игры в каждое занятие по иностранному языку // Гуманитарный вестник. 2014. №1 (28). С. 39—43.

6. Сидорова Н. П., Аниол А. В. Учет возрастных особенностей при обучении английскому языку взрослых и детей // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы международной научно-практической конференции. – М.: «МУиВ», 2016. С. 404—409.

7. Чистякова С. Л. Система тренировочных упражнений в формировании коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку // Инновационные технологии в современном образовании. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической Интернет-конференции 18 декабря 2015 г.. – М.: Издательство «Научный консультант», 2016. – с. 732—735.

К вопросу мотивации изучения иностранных языков в неязыковых вузах

Романов П. С.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Технологический университет»

Королёв, Россия

В статье приводятся некоторые подходы зарубежных лингвистов к оценке проблемы мотивации студентов неязыковых вузов в изучении иностранных языков. Мотивация в работах отдельных зарубежных исследователей представлена как модельная конструкция, позволяющая учесть факторы влияния на психологическое состояние студентов неязыковых университетов при изучении иностранных языков, измерить такие факторы, степень их влияния на конечный результат учебного процесса и внести необходимые изменения в методику проведения занятий.

Ключевые слова: мотивация, лингвистическая тревожность, методы изучения иностранных языков, языковые барьеры.

MOTIVATION AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

ROMANOV P. S.

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»

Korolev, Russia

Modern researchers sometimes have to wonder what kind of motivation can be presented in the students motivation to learn a foreign language and why it is so important to attend. Foreign language is a compulsory subject in the curricula of students, in addition, very often in a world with open borders it is necessary to communicate with native speakers of foreign languages.

Keywords: motivation, foreign languages, language learning, achievements in the second language.

Современным исследователям порой приходится задаваться вопросом, какого рода мотивация может присутствовать в желании студентов изучить иностранный язык и почему так важно, чтобы она присутствовала. Иностранный язык является обязательным предметом в программах обучения студентов неязыковых вузов, кроме того, очень часто в мире с открытыми границами приходится вступать в коммуникацию с носителями иностранных языков [1]. На возникновение мотивации могут влиять ряд причин, многие современные зарубежные лингвисты придерживаются мнения, что это значительно более сложное явление, нежели просто желание выучить незнакомый язык. Например, Роберт Гарднер (Robert C. Gardner), почетный профессор факультета психологии университета Западного Онтарио (Канада), посвятивший свою научную карьеру проблемам мотивации в процессе изучения иностранных языков, разработал модель, устанавливающую связи между установкой на изучение языка и мотивацией [5]. Он пришел к выводу, что роль мотивации в изучении иностранных языков чрезвычайно важна и сосредоточил внимание на нескольких аспектах такого исследования: двухэлементная мотивационная модель, стадии процесса изучения иностранного языка, культурный и образовательный контекст, результаты, достигнутые студентами. Причиной повышенного внимания именно к этим аспектам исследователь считает то, что именно перечисленные элементы составляют своеобразный «скелет» мотивации студентов в изучении иностранного языка и позволяют исследователю, а также и преподавателю иностранного языка понять в полной мере мотивацию студентов в каждом конкретном случае. Мотивация представляет собой сложное комплексное явление с множеством сторон. Например, еще в 1981 г. Поль Кляйнгинн-младший и Анна Кляйнгинн (P.R. Kleinginna, A.M. Kleinginna) – преподаватели из колледжа штата Южная Каролина (США) – представили в своей публикации более 100 определений различных характеристик мотивации [7], связанный с различными эмоциональными характеристиками поведения человека в различных жизненных ситуациях, в том числе и в учебной среде. На самом деле такое разнообразие данных мотивации определений свидетельствует о том, что предмет исследования не определен в полной мере, а также о ом, что в данном пока затруднительно дать четкое простое определение этому феномену. При этом общее количество мотивационных факторов отдельных студентов можно продолжать достаточно долго. Например, мотивированный студент имеет определенную поставленную перед собой цель, затрачивает определенные усилия по ее достижению, занимается упорно, поддерживает высокий уровень внимания при изучении нового материала, обладает определенными намерениями и желаниями в достижении поставленной цели, поддерживает интерес к выбранной теме, характеризуется какими-то ожиданиями результатов своего труда, характеризуется проявлением последовательности и упорства в достижении результатов своей работы, неким уровнем эффективности занятий, проявлением определенных мотивов в изучении выбранного языка. Часть из перечисленных характеристик проявляются обычно в познавательном процессе, некоторые эмоциональны по своей сути, другие – проявляют ярко выраженную бихейвиористскую сущность. В деле изучения иностранного языка модель мотивация построить достаточно сложно. Здесь невозможно применить единый масштаб в измерении проявленной или определенной мотивации, весь набор мотивационных факторов скорее всего невозможно определить даже используя три или четыре шкалы. Тем более невозможно выявить комплекс мотиваций путем опроса индивидуума, задавая что называется «вопросы в лоб». Ряд зарубежных исследователей, в том числе упоминаемый выше Гарднер (R.C. Gardner), предлагают в решении такой проблемы использовать два типа факторных моделей. При этом они рассматривают эти модели, опираясь на различие в мотивации изучения иностранного языка студентом в общем и в условиях класса в частности. Под первым случаем понимается мотивация изучения иностранного языка студентом как второго языка, не родного для него языка. Как правило, в зарубежной лингвистике такой случай рассматривают в рамках социально-педагогической модели [5], социальной контекстной модели [2], модели самоопределения [12], модели готовности к коммуникации [11], расширенной мотивации [3]. Это самые общие формы мотивации в любом контексте изучения иностранного языка как второго языка. Это не является характерной сущностной чертой, как утверждают отдельные зарубежные лингвисты, но является в то же время общей чертой для всех приступающих к изучению иностранного языка как неродного, второго языка. Зарубежные лингвисты отмечают, что она достаточно стабильна, что было ранее доказано исследователями вопроса, в то же время она имеет склонность к изменению под влиянием определенных условий. Все предложенные модели, аналогичные вышерассмотренным, сходны в том, что относятся целиком и полностью к личности отдельного студента, но могут иметь отельные расхождения в работах некоторых исследователей, а также что-то общее в способах оценки.

Второй тип мотивации, касается мотивации изучения иностранного языка в условиях классного помещения. Исследованиями данного типа мотивации занимались такие зарубежные лингвисты как Хекхаузен и Куль (Heckhausen and Kuhl) [6], а также она получила свою оценку в работах Дорнье (Dörnyei, Z) как составная часть трехэлементной модели пред-активной фазы, активной и пост-активной фаз мотивации и характерна для самой общей мотивации в условиях учебного процесса [4]. Она также рассматривается в социально-педагогической модели мотивации изучения иностранного языка как второго [5]. Она также полностью относится к случаю мотивации в изучении иностранного языка в условиях классного помещения или к другим специфическим случаям обучения. В этой модели все внимание сосредоточивается на индивидуальном восприятии сложившейся ситуации с изучением иностранного языка. Безусловно, на подобного рода мотивацию будет оказывать влияние целый ряд факторов. В их числе – влияние личности преподавателя, атмосфера в учебной группе, содержание курса, учебные материалы, вспомогательные лингафонные устройства, а также личные качества студента (например, прилежание, усидчивость, настойчивость и т.п.). Соединение этих типов мотиваций воздействует в той или иной степени на студента в любой момент времени обучения, и четкую грань в такой период времени провести между ними достаточно сложно, хотя необходимо учитывать их взаимодействие.