Ефим Пассов - Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем Страница 3

3. «Как бы термины»

Многочисленные серьёзные словари определяют термин не совсем одинаково, но все сходятся на том, что он:

– называет строго определённое понятие, принятое в той или иной среде;

– отличается от обиходных слов «точной дефиницией какой-либо системы»;

– однозначен, обеспечивает научную точность.

Сверим с этим эталоном то, что используется в методике.

а) «Термины-коктейли»:

– коммуникативно-деятельностный подход,

– коммуникативно-функциональный подход,

– функционально-коммуникативный подход,

– личностно-коммуникативный подход,

– личностно-деятельностный подход,

– системно-деятельностный подход,

– системно-коммуникативный подход,

– коммуникативно-системное овладение иностранным языком,

– структурно-системный подход.

Что можно сказать по поводу таких «коктейлей»?

Во-первых, благородное стремление авторов уточнить своё понимание содержания термина за счёт какой-либо «подпорки» приводит, как это ни покажется парадоксальным, к размыванию его содержания, к разрыву используемых пар.

Во-вторых, зачем при изготовлении «коктейля» соединять напитки с идентичными или близкими характеристиками? Может быть, начинающие бармены и проводят подобные эксперименты (не берусь судить: не специалист), но в процессе номинации объекта в науке термины типа «два в одном флаконе» нежелательны (см. далее).

В-третьих, не могу не спросить авторов: зачем многие «уточнения» нужны вообще? Разве подлинно коммуникативный подход по самой сути своей не предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, деятельность, наконец? Он просто немыслим без них! И в связи с этим хочу особо подчеркнуть неуместность такого недавно изобретённого «коктейля», как «коммуникативно-когнитивный». Если перевести слово «когнитивный» на русский язык, получим «коммуникативно-познавательный подход». И тогда резонно возникает вопрос: что нового вносит этот симулякр в нашу методику? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к двум энциклопедическим изданиям[4].

а) «Когнитивная психология – одно из направлений преимущественно американской психологии, возникшее в начале 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму. Она реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредованное познавательными (когнитивными) факторами». И далее: «Со временем обнаружилась ограниченность их подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления… Поэтому когнитивисты начали обращаться к… культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и др.), деятельностному подходу (А. Н. Леонтьев и др.)» (1, с. 226).

б) «Когнитивная теория обучения языку – теория обучения, возникшая в противовес аудиолингвальному методу (напомню: этот метод основывался на бихевиоризме, точнее, необихевиоризме. – Е. П.), с установкой на механическое выполнение упражнений в звукозаписи и предполагающая понимание структуры языка (для чего даются необходимые пояснения)… Таким образом, представители этой теории опираются в обучении на принцип сознательности» (2, с. 107–108). И далее: «Познавательный (когнитивный) подход – подход к обучению, состоящий прежде всего в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления… Получил широкое распространение в методике в противовес бихевиористскому подходу (или интуитивному)» (2, с. 219).

Вывод из приведённых цитат однозначен: у них там, за рубежом, действительно нужен такой противовес. А у нас-то он зачем? Тот, кто вырос в методике на российской (в то время советской) научной почве, а не на почве селевого потока зарубежной прагматической методики, хорошо помнит (правда, об этом можно было прочесть и в курсе истории методики, хотя бы в работах Л. В. Щербы, И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова и др.), каким сильным было «течение сознательности», отразившееся даже в названии метода – «сознательный» («сознательно-сопоставительный», «сознательно-практический»). И в психологии, и в педагогике, и в дидактике «принцип сознательности» всегда был у нас ведущим. И поэтому коммуникативность, которая зародилась и выросла на нашей научной почве (кстати, на 10 лет раньше, чем на Западе!)[5], не могла не впитать в себя соки этой почвы. Другое дело, что технология реализации дидактического принципа сознательности была иная[6]. Целые научные школы (например, Г. И. Щукиной и др.) занимались разработкой проблемы развития познавательного интереса у учащихся. Вряд ли можно найти человека, занимавшегося проблемами обучения (или образования), который бы отрицал важность познавательного аспекта в учебном процессе. Я, например, таковых не знаю, ну, разумеется, кроме адептов прямизма. Во всяком случае, в концепции коммуникативного иноязычного образования познавательный аспект стоит на первом (!) месте наряду с развивающим, воспитательным и учебным. И всегда присутствовал и в теории, и в практике. Правда, назван он по-русски. Ну, извините. Не догадались. Время было не то. Сейчас, конечно, по-иностранному «красивше», моднее. А может быть, стоило, прежде чем тратить столько усилий на обоснование этого «фантика жизни», этого как бы подхода, «коммуникативно-когнитивного», внимательно присмотреться к тому, что уже сделано, постараться понять это и задуматься: «А зачем?» Зачем изобретать велосипед? На Западе придумали свою прагматическую, бихевиористскую коммуникативность – пусть они её и совершенствуют. А если у кого-то есть охота помочь в этом деле просвещённому Западу, то и называть это надо соответственно – «попытка усовершенствования западной коммуникативности». И не надо стесняться: ведь заявил же мне однажды в порыве откровенности один из наших известных методистов: «Задача моей профессиональной жизни – пропаганда западной методики». Конечно, «каждый выбирает для себя: женщину, религию, дорогу…». Только уж нас избавьте, пожалуйста, от «терминов-коктейлей»…

б) «Эрзац-термины».

Назову лишь четыре из них:

– «фрейм» вместо «ситуация» и «ситуативная позиция»;

– «дискурс» вместо «высказывание»;

– «лингводидактика» вместо «методика» (или наряду с ней);

– «вторичная языковая личность».

Анализ указанных понятий хорошо иллюстрирует несовместимость российской и западной терминосистем. Это и понятно: разная философия и методология не может отразиться в идентичных понятиях. Но речь вовсе не о том, чтобы не знать западной терминологии и отгородиться от неё (это глупо!). Напротив, надо её изучать, понимать её корни, возможно, что-то и перенять, если она обогащает нас. Но нельзя отказываться от своих корней (в прямом и переносном смысле слова). Разные непродуманные новые термины (как следствие копирования якобы передового, зарубежного) часто уводят нас совсем не в ту степь. Думаю, что продуктивнее путь не подражания, подлаживания, чтобы «быть, как они», «чтобы они нас понимали» и т. п., а путь, ведущий к взаимопониманию. Для этого необходимо создание собственной терминосистемы, а на этой основе – специального словаря корреспондирующих понятий. Но это отдельный и долгий разговор. Что касается указанных выше «эрзац-терминов», то позволю себе лишь очень краткие ремарки.

«Дискурс»: нет у него ни одной характеристики, которой бы не обладало понятие «высказывание». Зачем тогда замена?

«Лингводидактика» – абсолютная калька с немецкого Sprachdidaktik, французского didactique de langue. По-русски – «дидактика языка» или «языковая дидактика», т. е. в остатке получаем знакомое «обучение языку». Сейчас уже вряд ли найдётся профессионал, который будет утверждать, что наша деятельность в классе – это «обучение языку». Правомерно ли тогда науку об этой деятельности называть таким термином?

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

См. Пушкин А. С. Полн. собр. соч. Т. XI. М., 1944. С. 434.

2

См. Пассов Е. И. Есть ли у методики будущее? СПб.: МИРС, 2008.

3

Радзевич А. Э., Куликов Ю. А., Гостева Е. В. Краткий толковый словарь медицинских терминов. М.: МЕДпресс-информ, 2004.

4

Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. СПб., М., 2003 (1) и Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2006 (2).