Наталия Дзеружинская - Клиническая дефектология: пособие для врачей и психологов Страница 2

Компромиссный взгляд на роль среды в развитии предложен в модели взаимодействия Самероффа (1975). Обеспокоенный непригодностью тестов на развитие ребенка для прогнозирования развития способностей в более позднем возрасте Самерофф пришел к следующему заключению: развиваются и ребенок и окружающая среда, т. е. они постоянно действуют и реагируют, взаимодействуя друг с другом. Целый ряд взаимодействий, начиная с раннего младенчества, может отклонить развитие ребенка от первоначальной направленности.

Рассматривая окружающую среду, необходимо также знать не только то, что она изменяется по мере развития ребенка, но и то, что она намного шире, чем принято считать. Исследование роли отца в развитии ребенка началось только в 70–е годы. Также недостаточно исследованной областью остается влияние рождения ребенка на сиблингов и функционирование семьи. На развитие ребенка оказывают также такие социоэмоциональные факторы, как повторяющийся опыт успехов и неудач, позитивные или негативные тенденции реакций, самостоятельность или зависимость и т. п.

Наконец существует ряд эндогенных факторов, влияющих на развитие. Это пол, раса и генетическая наследственность. Эти биологические данные могут влиять на уровень развития ребенка, степень его социальной адаптации и возможность воздействия других факторов.

Таким образом, помимо традиционной проблематики когнитивных и лингвистических феноменов теории развития, необходимо уделять должное внимание многим мотивационным, экологическим и эндогенным факторам, составляющим целостность ребенка.

• Развитие при органической и наследственной отсталости

У лиц с проявлениями наследственной отсталости без наличия какой‑либо известной органической этиологии обычно наблюдается легкий или умеренный уровень умственной отсталости. Коэффициент их интеллекта находится в пределах нижнего края гауссовского распределения интеллекта. Люди с наследственной отсталостью отличаются темпом развития и пределами умственного развития. Дети с более высоким интеллектом развиваются быстрее, и их развитие заканчивается на более высоком уровне, но последовательность стадий одинакова. В раннем детстве способные дети находятся на более высоких стадиях развития, чем их сверстники со средним коэффициентом интеллекта.

Однако развитие умственно отсталых люди с известной этиологией могут требовать для своего описания иных категорий. Существует три гипотезы осмысления когнитивного развития умственно отсталых детей:

1) Гипотеза сходной последовательности – прохождение тех же когнитивных стадий, которые проходят и дети без умственной отсталости.

По мнению Пиаже (1956) и Кольберга (1967) гипотеза сходства в последовательности развития применима ко всем детям независимо от их культурных, интеллектуальных и неврологических характеристик. Их точка зрения опирается на убежденность в том, что такая последовательность развития применима ко всем детям, независимо от их культурных, интеллектуальных и неврологических характеристик. Большая часть данных подтверждают это.

2) Гипотеза сходности структур – наличие такой же структуры интеллекта, что и у детей без отсталости, на каждом уровне развития.

Эта гипотеза строится на положении о том, что в основе интеллектуального функционирования как нормальных детей, так и детей с наследственной умственной отсталостью лежат одинаковые процессы. Однако есть наблюдения, свидетельствующие о том, что дети с умственной отсталостью могут иметь иную структуру интеллекта. Исследования показали, что люди с отсталостью, отягощенной органическими дефектами, в познавательном аспекте отличаются от тех, у кого нет отклонений органического характера. Сходность структуры интеллекта при использовании теста Векслера наблюдается только между детьми с наследственной отсталостью и здоровыми детьми, тогда как такое сходство отсутствует у детей с органической этиологией отсталости.

3) Сходство реакций на факторы среды – реакции на факторы среды аналогична реакции нормальных детей.

Развитие умственно отсталого ребенка в средней семье, где родители и сиблинги имеют нормальный уровень интеллекта, может значительно отличаться от развития наследственно отсталого ребенка из семьи низкого социально – экономического статуса, где родители и сиблинги сами обладают низким интеллектом.

Теория развития оказала большое влияние на исследование проблемы умственной отсталости и на работу с умственно отсталыми. Во – первых, благодаря этой теории были взяты на вооружение эффективные методы оценки функционирования отсталых людей, а также проведения вмешательства. Во – вторых, указывает на необходимость изучения внешних факторов в попытке понять поведение умственно отсталых людей. В – третьих, взаимовыгодное сосуществование психологии развития и исследований в области умственной отсталости снабжает информацией тех, кто работает с отсталыми детьми и дает знания о процессах нормального развития.

Диагностика интеллектуального развития детей 6–8 летнего возраста

Нередко недостатки интеллектуального развития не распознаются ни в дошкольном возрасте, ни в период предшкольной диспансеризации, а становятся явными лишь при поступлении ребенка в школу, когда он начинает испытывать серьезные трудности в овладении учебной деятельностью. Среди неуспевающих школьников начальных классов самую большую долю составляют дети с задержкой психического развития. Как известно, эта клиническая категория неоднородна: у детей обнаруживаются различный уровень и характер интеллектуальных нарушений, разное происхождение этих расстройств, различные потенциальные возможности дальнейшего развития. Неверный педагогический подход к этим детям может не только усугубить их отставание в развитии, но и привести к формированию у них отрицательных личностных качеств, стать причиной развитие у них психических расстройств.

Определение умственной отсталости американской ассоциации психических расстройств:

«Умственная отсталость – это субнормальное интеллектуальное функционирование человека, которое сопровождается ухудшением адаптационного поведения и проявляется на протяжении всего периода развития» (ААMD).

В этом определении учитывается три фактора:

1. субнормальное интеллектуальное функционирование (IQ ниже 70);

2. недостаточное адаптационного поведение (определяемого с помощью шкалы Винланда или на основании клинических данных);

3. психическая несостоятельность, которая прослеживается на протяжении всего периода развития (до 18 лет).

Фактор социальной адаптации признается не всеми исследователями, поскольку социальная адаптация является результатом влияния личностных и мотивационных факторов на любого человека вне зависимости от его интеллекта. Однако и интеллект, по мнению некоторых специалистов социально зависимый феномен. Человек может считаться умственно отсталым в одной системе и умственно достаточным в другой. Он может изменить свою роль, найдя подходящую для себя социальную группу. Тот или иное «понимание» умственной отсталости приводит к разным целям и методам медико – психологической интервенции. В одном случае это создание особых классов для отсталых детей, а в другом – интегрированное обучение отсталых детей вместе с более «нормальными» детьми. Справедливым будет исследование вопроса обучения и среды обитания умственно отсталых детей.

В настоящее время многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики умственной отсталости, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, краткостью проводимого испытания, возможностью стандартизации и математической обработки данных.

Наиболее адекватным представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике.

Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тестов в психодиагностике получила методика Векслера (WAIS). В отечественной практике используется адаптированный вариант на русском языке, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет.

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представления не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте – 12), интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детскую методику Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик: