Мария Поваляева - Настольная книга логопеда Страница 21

С позиции естественнонаучного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склонны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, – к идеалу совершенного человека.

Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности. Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неоднозначностью ее трактовки. Так, например, Б. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют.

Анализ отдельных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определения и раскрытия ее действительной системы в том, что в данном случае не помогают ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнительные трудности в ее определении и понимании сущности, в формировании законов ее развития.

Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций.

1) Личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;

2) Личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей;

3) Личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов;

4) Личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. с точки зрения ее потребности и способности вызывать изменения в других людях.

В современный период проблема исследования личности наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых.

Многообразие подходов порождает и разнообразие определений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивает, что личность не врождена, а возникает в результате культурного развития, поэтому личность – понятие историческое.

В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеустремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе, самооценку, программу самосовершенствования, привычки, реакцию на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.

Единое стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека ярко прослеживается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

Потенциал структуры личности раскрыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется следующими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, социальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и ценностей, системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации; 3) творческим, включающим умения, навыки, способности личности к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, определяемым художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.

Совокупная характеристика процесса формирования личности, основанна на вышеперечисленных определениях, и показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, процессе общения (К. К. Платонов); через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев); в «предметной деятельности» (А. В. Петровский); выступает как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев); личность это результат «труда, общения и познания» (И. С. Кон).

В настоящее время наблюдается смещение задач образования со знаниевой ориентации в сторону развития личности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, приводят к изменению и реорганизации психических процессов и личностных структур в количественном и качественном планах.

По мнению Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, детерминируется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками; социальной средой как потенциальным источником развития; сотрудничеством с людьми как ближайшим источником; противоречием между образом жизни и возможностями ребенка (местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источником саморазвития). Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных сил развития человека.

Взгляды на источники развития личности в психолого-педагогической науке неоднозначны. Ими считают взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью (Л. С. Выготский); организацию жизнедеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и общение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам личности посвящены работы Л. С. Выготского и др. Мы солидарны с его мнением о том, что сензитивные периоды личности совпадают с «оптимальными сроками обучения», а обучение оказывает благоприятное влияние на «зону ближайшего развития», вызывает к жизни, запускает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе.

Развивающее обучение – это концепция, ставшая своеобразным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании особенностей соотношения обучения и развития.

Л. С. Выготский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Выготского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности.

В науке и практике известны и другие образовательные системы такого характера. Система Б. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личностную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсаторных возможностей ребенка, создание условий для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы опираемся на эти положения и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность.

В педагогической практике 80-х гг. прошлого века появились различные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.).