Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми Страница 27

Одной из коррекционных задач для нормализации мозговой деятельности была активизация правой, слабой, руки. Но сделать это было трудно, так как Саша был двигательно расторможен, не мог усидеть на месте. Проблемы двигательной расторможенности пришлось решать, развивая учебную мотивацию, интерес к занятиям, формируя адекватную самооценку. На занятиях постоянно включалась в работу правая рука – сначала на несколько минут, затем время увеличивалось. (Естественно, с Сашей проводились и другие занятия – движением, танцами, пением и пр.) Нормализация морфо-функционального состояния привела к снижению двигательной активности, явилась стимулом к улучшению речи.

Сейчас Саша переведен во второй класс школы для детей с задержкой психического развития. Для педагогов, работавших с ним, кажется удивительным то, что он способен теперь высидеть четыре длинных урока, усвоить учебный материал.

У другого ребенка с проблемами поведения, Саши Б., был диагностирован синдром фрагильной Х-хромосомы. Данный синдром является одним из самых распространенных наследственных заболеваний, сцепленных с полом. Когда Саша пришел в Центр, у нас практически не было опыта работы с такими детьми. В специальной литературе утверждается, что дети с данным нарушением развития демонстрируют проблемное, часто аутичное поведение, а также психическое развитие с диапазоном от выраженной задержки до почти нормы (известны случаи, когда дети с синдромом фрагильной Х-хромосомы успешно учатся по программе массовой школы).

Саша не предъявлял аутичного поведения, зато был крайне двигательно расторможен (приходя на занятия, он вихрем носился по помещению, и требовалось немало усилий, чтобы его остановить), а также демонстрировал наличие сверхпристрастий. Так, Саша мог очень долго и усердно складывать пазлы или играть с железной дорогой. На основе этих особых интересов и было выстроено обучение.

Вначале проведение полноценного нейропсихологического обследования Саши из-за его гиперактивности не представлялось возможным. Примерно через год после начала работы с ним Саша стал более доступен, и тогда выяснилось, что ему с трудом дается удержание любых последовательностей, в то время как деятельность, требующая целостности (симультанности) образа, была относительно сохранна. Он хорошо подбирал недостающую часть в разрезной картинке, собирал головоломки и т.д., но при этом в процессе занятий выявились первоначально скрытые гиперактивным поведением проблемы с моторикой.

Поскольку Саша был не в состоянии выполнять программу, данную извне, а в своей собственной деятельности следовал лишь сверхпристрастиям, решено было дефектологическую работу начать с формирования процессов программирования и контроля.

Саше были рекомендованы занятия музыкой и танцами. Танец извне задает программу действий, и в подобных случаях ребенку необходимо научиться ее «держать»: не убегать, вовремя совершать определенные движения, соблюдать их последовательность. На видеозаписях занятий видно, что у Саши это стало получаться все лучше и лучше. Очень важную роль тут сыграли занятия по развитию двигательной сферы (прежде всего эстафета препятствий). Аналогичные задачи решались на музыкальных занятиях, только акцент при этом делался на другие психические процессы.

Через некоторое время Саша смог помимо индивидуальных занятий посещать небольшую группу, что задавало его поведению более жесткие рамки. В группе день выстраивается в виде последовательности занятий, причем для большей ясности программа дня представляется с помощью карточек, на которых все события изображены наглядно. Саша уже хорошо знает, что означают карточки, как чередуются события во время игровых занятиях, физкультуры или танцев. Таким образом у него формируется идея порядка, последовательности («сначала танцуем, потом сидим, потом идем пить чай...»).

Достижению той же цели способствует лепка из глины, представляющая собой процесс из отдельных и в то же время взаимосвязанных действий. С лепкой у Саши пока трудно, но постепенно он все же усваивает последовательность операций.

Работая с Сашей и занимаясь формированием у него процессов программирования и контроля, мы стали использовать прием чередования, выстраивания ряда: сажали в каждую машину по пассажиру, раздавали каждому зайцу по морковке – при этом Саша неизменно путался и сбивался. Занимались мы этим довольно долго, и в какой-то момент Саша вдруг почувствовал смысл «начала и конца» (произошло это, видимо, в процессе игры) и стал пользоваться этим как на занятиях, так и в жизни. Теперь он сам, собирая мозаику, предпочитает выкладывать узор так, чтобы разноцветные детали чередовались в определенном порядке. Он же сам определяет, чем начинается и заканчивается ряд.

Когда с Сашей были отработаны базовые понятия (ряд, чередование элементов), появилась возможность регулирования поведения. Одновременно произошел прорыв в речи: на момент прихода в наш Центр Саша речью не пользовался вовсе, сейчас пользуется ею частично (есть обращение, около 40 лепетных слов, короткая лепетная фраза). В целом мальчик стал гораздо спокойнее.

Итак, мы попытались проиллюстрировать идею о необходимости для дефектолога работать не просто над прямой «рецептурой» («нет речи – значит будем учить говорить»), но в первую очередь над базовыми процессами, которые участвуют в формировании более сложных функций. В выявлении состояния этих базовых процессов ведущую роль играет нейропсихологический подход. Он важен не только в диагностическом плане, но и в создании коррекпионной развивающей программы. Спектр возможностей нейропсихологического анализа в работе с детьми с нарушенным развитием постепенно расширяется, и мы, дефектологи, постоянно убеждаемся в его ценности для своей практики.

Опыт формирования у ребенка с ДЦП навыков, необходимых для овладения скорописью[14]

Л.М. Зельдин

Введение

В настоящей статье описан опыт обучения скорописи (т.е. обычному, не каллиграфическому, письму от руки) ребенка с детским церебральным параличом (ДЦП) в форме тетрапареза. К 12 годам, давно научившись читать, в освоении письма Маша Ф. не смогла продвинуться дальше медленного вырисовывания отдельных букв.

На фоне достаточно серьезной патологии у нее сформировался ряд привычных установок, которые привели к тому, что при письме ручка, судорожно зажатая в правой руке, была наклонена примерно на 45 градусов влево. В результате для того, чтобы следить за происходящим на листе, Маша должна была практически класть голову на стол. Попытки что-то изменить исходя из имевшихся навыков ничего не дали, и было решено заняться коррекцией поэтапно: выделять конкретные проблемы, препятствующие формированию навыков, требующихся для овладения скорописью; в имеющихся способностях искать опоры для приобретения недостающих и не спеша двигаться вперед. Поскольку заранее разработанный план отсутствовал, задача очередного этапа ставилась рекурсивно, т.е. исходя из анализа возможностей ребенка, приобретенных на предыдущих этапах.

За занятие обычно повторялись одно или несколько прежних упражнений, помогающих справиться с новым упражнением, обычно единственным. Занятия проводились примерно через день; весь курс коррекции занял около двух месяцев. Следует подчеркнуть, что за это время девочка научилась не собственно скорописи, а лишь обрела те базовые навыки, которые позволили ей в дальнейшем овладеть письмом от руки.

Вся работа была проделана без опоры на какие-либо известные автору методики, так как ни одна из них не подходила для данного случая. Когда стало ясно, что обучение прошло успешно, образовавшийся материал был просмотрен, и оказалось, что в процессе работы выявились не только индивидуальные, но и типичные проблемы обучения скорописи. Хотя опыт их решения носил прецедентный характер, тем не менее представляется, что этот опыт может быть использован для построения общей методики, пригодной для распространения на самые разнообразные случаи, а не только на случай ДЦП. Поэтому процесс обучения был реконструирован, проанализирован, и рассказ о нем предлагается теперь вниманию читателя. Этот рассказ включает описание упражнений, состояний и реакций ребенка, идей и находок автора и т.д. Дана также авторская интерпретация событий, происходивших в ходе выполнения упражнений. Во время работы было, конечно же, допущено немало ошибок, какие-то решения находились не сразу, но описание отрицательного опыта, за исключением одного поучительного примера, опущено во избежание неоправданного разрастания текста.

При изучении представленного материала настоятельно рекомендуется самостоятельно воспроизводить описанные упражнения, без чего многие из них и логика перехода от одного к другому могут показаться неясными. Полезно также одновременно знакомиться с соответствующим пунктом помещенного в конце обзора.