Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми Страница 31

Трудности на периферии были не столь велики. Здесь оказалось главным выбрать высоту, с которой начнется обратное «падение». После освоения такого выбора движение на периферии наладилось, в то время как пересечение центра происходило, я бы сказал, в некотором беспамятстве, но тем не менее достаточно успешно.

Тогда я предложил Маше попробовать самостоятельно нарисовать горизонтальную восьмерку. Попытка выполнить такое задание потребовала очень больших усилий. Сначала никак не удавалось правильным образом организовать движение в месте пересечения, но Маша продолжала очень серьезно и сосредоточенно пробовать и, совершив все мыслимые ошибки, получила наконец требуемый результат.

Упражнение направлено на закрепление результатов, полученных в предыдущем упражнении, и приведение их к виду, пригодному для решения последующих задач.

рис. 15

Вначале ребенку было предложено движение по нарисованной мной как бы постепенно растущей восьмерке (рис. 15). Затем был нанесен ряд лежащих на прямой точек, среди них выделена центральная, и Маша должна была сама нарисовать постепенно увеличивающиеся восьмерки, проходящие через определенные точки (рис. 16). Все необходимые для выполнения данного упражнения навыки к этому моменту были у нее уже сформированы, и упражнение удалось выполнить легко и с удовольствием. Любопытно, что при рисовании в поле зрения находились в основном точки левой половины рисунка, а попадания в цели-точки на правой половине происходили вслепую, однако вполне успешно.

рис. 16

Ребенку было предложено размашистыми спиральными движениями попадать снизу в точки, находящиеся на прямой линии. Для закрепления навыка было сделано несколько повторов в двух вариантах (рис. 17). Освоение потребовало небольших усилий.

рис. 17

Снова было предложено теми же движениями касаться снизу прямой линии, но точки на сей раз на прямую нанесены не были (рис. 18).

рис. 18

До освоения предыдущего упражнения это не получалось, теперь Маша справилась вполне успешно.

То же, но линии надо было касаться сверху (рис. 19).

рис. 19

Нужно выполнить спиральное движение между двумя линиями: спираль, ранее прилегавшая только к одной линии, должна теперь касаться сразу двух. После некоторого освоения данного действия спирали рисовались многократно так, чтобы заполнить цветом все пространство между этими линиями (рис. 20). Плотность заполнения служила критерием успешности: ребенок не должен был обводить ранее нарисованные спирали. Затем было произведено множество повторов, пока выполнять не стало совсем легко.

рис. 20

Данное спиральное движение в двух его зеркальных вариантах представляется базовым элементом скорописи, и его отработке было уделено много внимания. Полное освоение этого движения ознаменовало завершение второго этапа занятий.

Маше было предложено несколько образцов как бы бесконечно повторяющейся рукописной буквы «и» (рис. 21). Мы обсудили эстетические достоинства и недостатки разных вариантов в зависимости от способа соединения вертикальных палочек. После этого я предложил Маше самостоятельно воспроизвести выбранный вариант – сначала по образцу.

рис. 21

Выполнение упражнения вызвало значительные трудности: получалось либо так, как изображено на рис. 22 вверху, либо так, как на том же рисунке внизу. Дело в том, что не так просто оказалось овладеть превращением дуги в прямую и прямой в дугу в точно определенном месте. Причина состояла, видимо, в действии гиперкинезов, из-за чего в полной мере данное упражнение было освоено лишь значительно позже, а пока достаточным было признано умение делать очень узкую петлю вместо прямой.

рис. 22

Начинается серия «слаломных» упражнений, т.е. таких, в которых нужно двигаться по предложенной траектории, огибая нанесенные в определенном порядке небольшие кружки. Первые несколько циклов следовало сделать по нарисованному мной образцу, а дальше – действовать самостоятельно. Выполнение серии стало возможным, так как Маша уже научилась соотносить свои движения с определенными объектами.

Первое упражнение этой серии (рис. 23) было несложным по форме и предполагало прежде всего приобретение навыка огибания.

рис. 23

Поначалу Маша либо «прилипала» к опорным кружкам, либо проскакивала мимо них и только затем разворачивалась – правильное огибание давалось ей с трудом.

Выполнение упражнения отображено на рис. 24. Теперь порядок огибания надо было соблюдать осознанно. Если в предыдущем упражнении алгоритм был простой: вверх, направо, вниз, направо, вверх и т.д., т.е. порядок легко осознавался и проговаривался, то на этот раз он существенно усложнился: линия шла снизу, между двумя точками направо вверх, назад, вниз, снизу между двумя точками направо вверх, назад, вниз и т.д.

рис. 24

Выполнение этого упражнения (рис. 25) потребовало уже, можно сказать, «умного действования», так как проговаривание во время реального рисования было при требуемой скорости выполнения практически невозможным. Понятно, что необходимое движение было предварительно проанализировано и медленно, с проговариванием, сделано по образцу.

рис. 25

Данное упражнение (рис. 26) было освоено достаточно легко, хотя содержало два новых трудных элемента: возврат и свободную петлю. Место возврата было обозначено бледной точкой (на рис. 26 она не видна). Величина большой петли была сознательно мной не оговорена, т.е. движение выполнялось свободно, но «с учетом обстоятельств», так как недалеко был ориентир – край листа. Упражнение также было заранее проанализировано и разобрано в движении с проговариванием, а затем выполнялось достаточно быстро, чтобы исключить анализ.

рис. 26

Это упражнение было придумано после долгих поисков. Все предыдущие упражнения были устроены так, что ранее нарисованная фигура служила одновременно видимым образцом для следующего действия, тем самым его поддерживая. Однако в реальном письме подобная повторяемость элементов обычно отсутствует.

рис. 27

Я решил смоделировать ситуацию, в которой образец был бы замаскирован – может быть, даже слишком сильно, но облегчение состояло в том, что отдельные элементы были очень простыми и хорошо освоенными. На предложение нарисовать сконструированную мной картинку (рис. 27) последовал Машин вопрос: «Что нарисовать?» Рисунок, как и ожидалось, ребенком не «прочитывался». Тогда я обратил Машино внимание на то, что изображение состоит из «сердечек». Она это увидела. Тогда я привлек ее внимание к тому, что «сердечки» образованы рукописными буквами «г». Тоже увидела. Затем мы подробно проанализировали, как образуется картинка. Стало понятно. Обвели образец, попробовали рисовать. С большим трудом, но получилось, причем конструкция рисунка, состоящая из рукописной «г» и ее зеркального отражения, выстроилась без существенных ошибок, но качество рисунка оказалось очень низким.

Затем было предложено несколько более простое упражнение, но тоже содержащее трудности считывания образца (рис. 28). Та же ситуация: с конструкцией Маша справилась, но качество выполнения оказалось низким.

рис. 28

Тогда я решил изменить опоры рисунка и вернуться к рисованию с помощью линий, проходящих через точки.

Было предложено следующее упражнение (рис. 29). Выполнить его было не столь просто, как может показаться, поскольку из-за помех, создаваемых пишущей рукой, нацеливаться на следующую точку приходилось при подходе к предыдущей, так как потом цель была уже не видна. Однако справилась Маша довольно прилично.

рис. 29

Тогда мы снова вернулись к упражнению 21, но уже с опорами в виде точек (рис. 30). Получилось достаточно хорошо.

рис. 30

После этого я решил немного проработать следующую проблему. Как известно, при письме скорописью образуется сложный ритмический рисунок, определяемый формой и размерами элементов букв и межбуквенных связей. Видимо, поэтому почерк детей, занимающихся музыкой, обычно существенно лучше, чем у не занимающихся: им легче справиться с ритмическими задачами, которые ставит написание каждого слова. Сначала я решил посмотреть, сможет ли и в нашем случае ритмичность движения служить опорой, и предложил следующее упражнение.