Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми Страница 33

Таким образом, внимание ребенка направлено на эти два отрезка, и он учится понимать, какой отрезок и в каком направлении уже пройден и по какому надо пройти теперь. Он охватывает вниманием место, предшествующее и последующее действия, и его внимание превращается в понимание. Однако на арене его сознания еще нет ни периферии, ни центра рисуемой им горизонтальной восьмерки.

Затем ребенок должен изобразить горизонтальную восьмерку, обводя образец и осознавая как центр (место пересечения линий), так и периферию (петли). Обратим внимание на наличие двух переживаний: а) переживания периферийной активности и покоя в центре, обретенного при выполнении упражнений 4 и 5, и б) переживания махового движения (упражнение 9), для которого характерно накопление потенциала на периферии и его реализация в центре. Легко понять, что переживания эти находятся в определенном конфликте.

Из-за конфликта опорных переживаний действие разваливается, и ребенок то останавливается в центре (ведь это место покоя), то начинает «плыть» по периферии, утратив притяжение центра, то теряет направление в центре, потеряв разгон.

Тем не менее ребенок чувствует возможность изобразить эту фигуру. После многих попыток, отказавшись от привычных опор, он справляется сначала с обводкой, а затем вырисовывает фигуру сам, впервые самостоятельно «выстроив» его форму.

10. В этом упражнении ребенок осваивает «выстроенную» им форму движения: он обводит образец в вариантах постепенного роста и постепенного уменьшения, одновременно переживая превращение плавно нарастающего цикличного движения в дискретные скачки. Обратим внимание, что левая половина действительно рисуется обводкой, а правая загораживается рукой и, находясь вне поля зрения, рисуется по представлению. Движение здесь стереотипное, привязанное к конкретному месту, но развивающееся.

Затем ребенок уже сам превращает плавно нарастающее цикличное движение в дискретные, конкретизированные ориентирами скачки. Осуществляется введение уже освоенного движения в условия, требующие четкого управления его параметрами.

В целом движение по-прежнему стереотипное, цикличное, привязанное к конкретному месту, но самостоятельно организуемое и «растущее» – с опорой на определяющие динамику ориентиры.

11. Теперь, основываясь на переживании скачков, совершаемых во время цикличного движения, ребенок учится воспроизводить циклы, смещая их в пространстве.

12-13. Перемещение циклов освоено – ориентиры для шагов можно убрать. Теперь ребенок сам организует смещение, согласовывая движение с ориентиром через касание к направляющей.

Затем то же, но перемещение согласовывается с ориентиром по представлению, так как место касания загораживается пишущей рукой. Так формируется навык привязки освоенного движения к «отодвинутому» ориентиру.

14. Сочетание упражнений 12 и 13, направленное на овладение размером и формой цикла. Выполняется до появления легкости.

15. После того как циклическое движение между двумя линиями стало легким, можно сосредоточиться на событиях внутри строки и внутри цикла. Ребенок учится управлять формой и пропорциями цикла, варьируя его в соответствии с эстетическими критериями.

16. Циклическое движение трансформируется, переходит в меандр и организуется с опорой на ориентиры в соответствии с предложенным словесным алгоритмом. Движение разучивается по алгоритму и затем воспроизводится уже без него.

17. То же, что в упражнении 16, но происходит некоторое усложнение алгоритма и движения.

18. Ребенок обучается по алгоритму достаточно сложному движению, а затем вынужденно воспроизводит его без алгоритма, поскольку заданный темп не позволяет проговаривать, а следовательно, сознательно воспроизводить алгоритм. Тем самым происходит скачкообразный переход от освоения к реальному практическому действию.

19. Осваивается воспроизведение цикла без потери ритма после замираний движения. Присутствие ритма способствует непрерывности действия несмотря на мгновенные остановки-замирания в критических точках.

20-23. Ребенок овладевает воспроизведением достаточно сложного цикла. Циклы подобраны так, что уже выполненная часть рисунка не может служить образцом для следующей. Подобный орнамент невозможно воспроизвести, ориентируясь только на зрительный образ, так как в каждой точке пересечения или касания двух линий нужно точно знать, куда двигаться дальше. Таким образом, воспроизведение происходит по внутреннему образцу.

24. Происходит овладение выраженным ритмическим движением в образующих строку циклах. Поскольку воспроизведение одного и того же цикла возможно с различным ритмическим рисунком, осваиваются различные варианты движения. Наличие ритма обеспечивает похожесть воспроизводимых элементов и, в частности, примерное сохранение ширины прототипа буквы.

25. Ведутся ритмические игры с изменением размера шагов и остановками. При этом временная и пространственная организация шагов зачастую не совпадают.

И, наконец, зримый итог: написание слова в виде ритмизованного воспроизведения разученной серии освоенных элементов в жестко структурированном пространстве (заданы высота, наклоны и т.д.) через лежащие на траектории точки. Избыточные, «ошибочные», точки способствуют организации движения по внутреннему образцу.

Некоторые выводы

Накопленный опыт показал, что для овладения скорописью необходимо последовательное формирование ряда базовых способностей и навыков. Если они не сформированы, то вместо них легко возникают двигательные стереотипы, препятствующие успешному освоению слитного письма от руки. К упомянутым базовым способностям и навыкам мы можем отнести:

1) способность сохранять правильную позу;

2) легкость и раскованность действий пишущим предметом;

3) надежную «включенность» в графическое пространство;

4) двигательный навык воспроизведения элементов письма;

5) способность управлять движением в соответствии с обстоятельствами;

6) навык «вязки» рисунка, состоящего из различных элементов письма;

7) способность понимать «конструкции» букв, в частности скорописных;

8) умение достаточно быстро писать буквы и их сочетания.

В заключение хочется еще раз напомнить, что данная последовательность упражнений была выработана в ходе обучения скорописи конкретного ребенка с ДЦП, т.е. с органическим изменением головного мозга, вызвавшим соответствующее искажение и дефицит становления двигательной сферы. В ходе работы это обстоятельство пришлось учитывать особо. Обучая скорописи детей с другими формами нарушений или вообще без нарушений, рекомендуется, используя представленный в настоящей статье материал, соответствующим образом индивидуализировать предложенный подход.

Речь. Комплексный подход

Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы[15]

А.Л. Битова

Настоящая статья написана с целью поделиться опытом, накопленным за 20 лет занятий с безречевыми детьми 3-7 лет. С 1989 г. мой опыт – составная часть опыта сотрудников Центра лечебной педагогики (Москва).

Среди детей, которые приходят в наш Центр, немало страдающих тяжелыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере – расторможенностью, аутизмом, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая приходится применять соответствующие методы, но все же, как представляется, вполне правомерно говорить об общей идеологии коррекпионной работы.

Наша идеология опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, нейропсихологию, нейролингвистику, неврологию, теорию поэтапного формирования действий, т.е. на весь комплекс современных научных дисциплин, изучающих развитие ребенка. В известных пределах мы используем и ряд практических педагогических разработок, например систему Монтессори или систему помощи детям с нарушениями слуха, созданную Э.ИЛеонгард (в частности, значительную эмоциональную и методологическую поддержку нам оказала книга: Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие детей с нарушенным слухом в семье.-М.: Просвещение, 1991).

С каждым ребенком у нас работает группа разнопрофильных специалистов, включающая, в частности, невропатолога, и коррекция происходит в результате согласованных действий всех членов группы. Если ребенок не говорит вообще или его речь ограничивается отдельными фрагментами слов, лепетом, то о причине нарушений можно только догадываться. Поэтому мы не спешим сразу поставить определенный диагноз: алалия это, невроз либо что-нибудь еще; диагноз должен проясниться в процессе самой работы.

Неотъемлемым элементом наших занятий является релаксация: ребенок должен почувствовать себя хорошо, комфортно. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время игр с водой (в бассейне, ванне, тазу и т.д.). Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях.