Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми Страница 35

Очень много приходится заниматься развитием мелкой моторики пальцев рук. Например, большинству наших детей трудно рвать бумагу, и не потому, что пальцы парализованы. При стандартном тестировании мелкой моторики такие дети могут показывать результат, близкий к норме, а сложить пальчики так, чтобы рвать бумагу, у них не получается.

Чтобы ребенок мог произнести слово или построить внутреннюю схему высказывания, мы много работаем с ним над выстраиванием и запоминанием разных последовательностей – знаков, образов, движений. Первые наши игры – расстановки и рассаживания. Мы играем в «гости»: сначала приходит Петя, потом Вася, потом Анечка. Затем все гости разбегаются, и надо сесть на свои места. В течение полугода у нас продолжается беспрерывное чаепитие: рассаживаем кукол, раздаем каждой из них по блюдцу, потом по чашке и т.д. Работа с последовательностями и рядами пронизывает любые занятия с ребенком, будь то музыка, физкультура или ручной труд. Мы выкладываем бусы: сначала положим одну горошину, потом одну фасолину, снова горошину, фасолину, горошину, фасолину; вот какие красивые бусы получились! После таких занятий речь ребенка заметно улучшается, структура слов и фраз становится намного более отчетливой.

Над развитием познавательной сферы мы работаем на каждом занятии. Сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла – все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия.

При работе с ребенком старше 3 лет мы используем буквы как одну из зрительных опор. Для этого ребенок должен буквы «прочувствовать». Поэтому мы рисуем букву на полу и предлагаем ребенку обходить ее по контуру. Другое упражнение – изображение каждой буквы всем телом. Любое занятие наполнено буквами: мы их лепим, вырезаем, даже из наждака, ощупываем, обводим, собираем из гороха, рисуем не только на бумаге, но и пальцами на спине друг у друга, и т.д.

Не отказываемся мы и от традиционной логопедической работы, но некоторыми даже хорошо известными методами пользуемся очень осторожно. Бывают полезны и лицевой массаж, и артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Однако работать перед зеркалом, например, с заикающимися детьми, а тем более с аутичными, которые видят в зеркале что-то свое, представляется нам нежелательным. И, как было сказано выше, для многих детей массаж – это чересчур близкий контакт, почти интимный; лучше заниматься более дистанцированно или использовать лицевой массаж на как можно более поздних этапах коррекции. Строгой последовательности в постановке звуков мы не соблюдаем, стараясь идти за самим ребенком. Мы вырабатываем правильный уклад языка и много работаем над слуховым контролем; дальнейшая автоматизация звукопроизношения обычно идет у ребенка самостоятельно.

Как только ребенок привыкает к нашим занятиям, начинается работа над словарем; она идет параллельно со стимуляцией. На начальных этапах работы, о которых идет речь в настоящей статье, вся лексика осваивается в пассиве (т. е. мы добиваемся только понимания ребенком значений слов). Например, мы предлагаем родителям собрать дома все предметы домашней посуды – даже те, которые никогда не используются и не упоминаются в разговорах. Призываем показать их ребенку и назвать; пусть он их пощупает. Очень полезно проделать что-нибудь с каждым предметом. Богатейшие лексические слои – названия продуктов, магазинов, блюд; обозначения разнообразных действий при готовке; относящиеся к этой сфере слова-качества и т.д. Чаще всего запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном изучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствовать ее спонтанному формированию.

Для актуализации накопленного словарного запаса очень важно заниматься чтением. Обычно мы отправляем детей в школу уже читающими, иногда бегло.

У Алеши А. были серьезные проблемы называния, и нам пришлось записать лексические поля в виде специальных больших таблиц слов, которые он регулярно повторял дома. В конце концов словарь у мальчика закрепился – естественно, обиходная часть, хотя записывали мы и другую лексику.

Работа над пониманием грамматических форм начинается с первых же этапов коррекции. При этом мы широко используем схемы, опорные знаки, играем в слова, всячески их варьируя.

Помимо привычных способов работы над структурой слов и разнообразных подготовительных упражнений по структурированию различных рядов мы часто используем пение, точнее сказать, пропевание трудных слов. Например, мы с ребенком поем: «Эс-каа-ла-тор», потом убыстряем темп, меняем высоту звучания или ритм. Иногда получается целая смешная песенка.

На определенных этапах мы широко пользуемся индивидуальными занятиями. Бывают дети, которым нужен специальный человек, идущий на сближение с ними. Таким человеком может стать индивидуальный игровой терапевт. Некоторым детям требуются индивидуальная музыка, индивидуальное пение. Иногда приходится менять музыкальный инструмент: вместо используемых обычно пианино и флейты брать какой-нибудь другой, например скрипку или виолончель. При этом исполнителю необходимо не просто играть какую-то мелодию, но, глядя на ребенка, импровизировать в соответствии с его состоянием.

С некоторыми детьми предпочтительно начинать заниматься в микрогруппах, состоящих из двух-трех детей. Это позволяет педагогу увидеть, готов ли данный ребенок заниматься вместе с другими детьми, способен ли он находиться в относительно большом скоплении людей. В любом случае представляется обязательным, чтобы на каком-нибудь этапе ребенок оказался среди своих сверстников. Группа – это способ взаимного позитивного воздействия, и у нас она обычно укомплектовывается исходя из темпераментов, потребностей, речевых возможностей детей. Группы с участием аутичных детей должны быть небольшими, иначе аутичный ребенок в занятие, как правило, не втягивается.

С точки зрения «официальной» логопедии мы многое делаем неправильно, не по канону. Кому-то это может не понравиться, но если наш путь коррекции дает положительные результаты, мы не вправе от него отказываться. На сегодня логопедия не является точной наукой. Иногда я не могу, например, осмыслить полученный результат с медицинских позиций, хотя сам факт успеха столь явный, что не вызывает никаких сомнений. Об этом же говорят и пишут некоторые другие педагоги. В то же время никто не застрахован от неудач, но каждая, вне зависимости от причин, неудача – это наше поражение. Если мы не «вытянули» ребенка – значит, мы чего-то не сделали, или недоделали, или что-то сделали не так.

И это убеждение – тоже часть идеологии нашего Центра.

Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития[16]  А.Л. Битова, Ю.В. Липес

Два подхода к коррекции нарушений речевого развития

В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4-5 и даже 6 лет с относительно сохранным пониманием речи и с полным (или почти полным) отсутствием экспрессивной речи. При обычном способе занятий с таким ребенком дефектолог старается увеличить его словарный запас, заучивая с ним слово за словом. Результат таких занятий бывает, как правило, незначительным.

Известен и другой подход, изложенный Е.Ф. Соботович в книге «Формирование правильной речи у детей с моторной алалией». В этой работе предложен метод стимулирования речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребенка. Изучая и развивая возможности данного подхода, мы обнаружили, что использование музыки специфическим образом очень помогает стимулировать речь. Так мы пришли к музыкальной терапии, ориентированной на развитие речи.

Цели стимуляции речи музыкой могут быть различными:

– снять или уменьшить произвольный контроль ребенка за своей речью (пение, особенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как он говорит);

– увеличить общую активность ребенка, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

– вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

Общие принципы построения занятия

В музыкальных занятиях должна участвовать группа детей и, как минимум, двое взрослых: один – за инструментом, другой – с детьми в зале. Кроме того, в занятии могут участвовать ассистенты, их число должно соответствовать количеству детей, требующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составляли говорящие дети. Если это невозможно, следует увеличить число взрослых участников. Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, – тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые с энтузиазмом проводили занятие и тоже работали с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют «заразить» своим настроением детей.