Как понять ребенка - Валявский Андрей Степанович Страница 18

Время от времени на занятиях мы спрашиваем у детей:

- Что нового Вы узнали за неделю, что видели?

- Саша, куда ты с мамой ходил в воскресенье?

Как Вы думаете, Саша отвечает сразу? Нет! Он скачала долго и выжидающе смотрит на маму, на папу или бежит к бабушке посоветоваться: «Что мне отвечать?» А папа вдруг молчит и мама тоже молчит. Стрессовая ситуация! Как так?! Смотрел, смотрел, потом махнул рукой, вернулся к нам и стал отвечать сам. Это идеальное поведение родителей. Обычно они так пережигают за ребенка, что не подсказать не могут. Налицо трудности родительской само диспетчеризации. Крайнюю степень зависимости диспетчерской программы ребенка от родительской Вы тоже, наверное, не раз наблюдали в образе ребенка, обнимающего папину или мамину ногу, а без нее - ни шагу вперед: «Мам, иди туда!» Чуть попозже: «Без тебя не пойду в школу!»

В «День зрения» мы рассказываем родителям о важности зрительной информации для обычного психического развития ребенка. Родителям и детям предлагаются тренировочные игры по цветовым сигналам: красная картонка -запрещающий сигнал, желтая - предупреждающий, зеленая - разрешающий. Для рисования предлагаются те же темы, что и в «День знаний»: труд, профессия, мир, люди, дары природы, орнаменты. Кроме этого, им предлагаются для зарисовки и раскраски эталонные фигуры головоломки «Золотое сечение». Эти фигуры были напечатаны s книг« «Калейдоскоп игр». К сожалению, там они выполнены в цвете. Почему - к сожалению? Потому что цвет - это огромное количество дополнительной информации, и ребенком он используется как подсказка. Черно-белые таблицы, с этой точки зрения, в головоломке «Золотое сечение» предпочтительнее, так как создают для детей дополнительные трудности, без которых мы не смогли бы сделать некоторые наблюдения, не заметили некоторые подводные камки, на которые «натыкаются» дети без цветовой подсказки. Например, в каждой группе встречаются дети, складывающие некоторые эталонные фигуры одинаковым образом, но одинаково неправильно. Стандартные ошибки с помощью этой игры легко выявить, легко продемонстрировать ребенку и родителям, а также легко с ними справиться. Не надо заниматься глубинным поиском причин - почему так, а не иначе. В конце концов, родителям не важно, почему ребенок не умеет ходить, почему - говорить. Важно, как этому научить.

В «День речи» в полную силу начинаем использовать речевые команды: нельзя, можно, замри, отомри и так далее. Используем игры с безусловной нагрузкой на речевой аппарат: скороговорки, пословицы, скороговорки и так далее. Обращаем внимание на умение связно рассказывать, глядя на картинку. Умение составлять внутренний план действий героев и план рассказа с последующим его оформлением в речевых формах требуют особой специализации диспетчерской программы ребенка.

Кстати, процесс чтения, по моему опыту работы на курсах скорочтения, распадается на ряд подпрограмм: подпрограмму считывания, подпрограмму понимания, подпрограмму запоминания и так далее. К чему это приводит на практике? Начав читать быстрее, например, человек сначала ничего не понимает и не запоминает. Новая диспетчерская программа скорочтения, формирующаяся во время обучения, видимо, первой подключает подпрограмму понимания. Поэтому скачала к читающему приходит понимание, и только затем запоминание, вернее, воспроизведение. Скорочтение - это качественно иной уровень диспетчеризации, диспетчеризации на других скоростях поступления информации. Дефекты речи, как и дефекты чтения и письма, также могут быть объяснены особенностями функционирования диспетчерской программы. Неслучайно поэтому исправлением почерка можно добиться излечения от заикания.

На интеллектуальное развитие ребенка мы обращаем внимание родителей на шестой встрече, в «День мышления». Решаем логические простейшие числовые задачи, задаем шуточные каверзные вопросы типа: «Сколько стоит трехкопеечная булочка?» После первого знакомства с детьми родители обычно спрашивают: «Готов ли наш ребенок к школе?» - чаще всего опуская при этом слово «психологически». После «Дня диспетчера» вопрос ставится иначе: «Что нам дальше делать?» На этот вопрос мы отвечаем всеми нашими занятиями, в том числе и «Днем мышления». Недостатки диспетчерской программы ребенка, сказывающиеся, как мы видели, ка восприятии звуковой информации (День звука), знаковой информации (День зрения), информации о мире (День знании), и так далее, отразятся и на восприятии логической информации (День мышления). Это приведет, в частности, к тому, что на некоторые вопросы ребенок не может ответить в силу особенностей диспетчеризации, не тугодумства. Некоторые задачи не может решить в сипу своего психологического неумения сосредоточиться в коллективе, неумения общаться с новой задачей, как с новым человеком, а ведь процесс решения задачи - это, прежде всего, модель общения (диалога) с человеком. С другой стороны, любое восприятие связано с обработкой информации, а обработка информации - это уже мышление.

Поэтому в Дни звука, речи, зрения, знаний мы, занимаясь развитием диспетчерской программы на специфическом материале, занимались тем самым и мышлением. Только не делали на этом акцента. Оказывается, «мы видим не потому, что смотрим, а потому, что мы думаем» (Грегори), мы слышим не потому, что слушаем, а потому, что думаем. Мы глаголем не потому, что говорим, а потому, что мы думаем.. Есть смысл и в обратном утверждении: мы думаем потому, что мы смотрим, говорим и слушаем. Теперь мы добавили бы к этому перечню: потому, что мы управляем собой. Качество самоуправления скажется сначала на контактах с людьми, на умении общаться с ними, а следовательно, и на понимании их. Впоследствии - и на понимании задач, а, следовательно, и на умении их решать. Короче говоря, процесс мышления - это процесс самоуправления и наоборот.

Можно привести множество примеров взаимозависимости мышления и самоуправления. В ряде случаев учет такой взаимосвязанности поможет действовать более оптимально за счет использования не только локальных специфических средств развития диспетчерской программы, например. Дня речи, но и за счет комплексного использования упражнений других дней: мышления, зрения, тела, знаний, творчества, диспетчера. Опытные логопеды, например, давно умели по дефектам письма ребенка судить о специфических дефектах речи. Но только недавно было выдано авторское свидетельство на лечение заикания с помощью исправления почерка. Это - явный пример обходного маневра использования обратной связи. Наверняка, этот метод лечения можно усилить за счет использования и других кос венных связей, других, особым образом организованных цветовых, звуковых и информационных сигналов, стимулирующих диспетчерскую программу слитного проговаривания.

Психологам хорошо известны и другие корреляции одного вида деятельности с другим. Например, дошкольники, не умеющие общаться со сверстниками, так же неумело решают косвенные задачи. Приведем стандартный пример прямой задачи: «На заборе сидели три воробья. Один чирикнул и улетел. Сколько осталось?» А вот пример косвенной задачи: «На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички. Всего стало пять. Сколько птичек вначале было на ветке?»

Вспомним еще один интересный тип задач: «Иа больше, чем Ио. Ио больше, чем Яи. Кто больше всех?» Не всем родителям эта задача покажется простой. По таким задачам в 4 - 5-х классах психологи тестируют уровень развития теоретического мышления. Пятиклассники меня спрашивают: «А кто такой Иа?» Для них еще важна конкретика, им пока непонятно, что за Иа стоит какой-то неизвестный X, а за Ио - Y, а за Яи - Z. Кстати, этот тип задач легко и с удовольствием осваивают многие дошкольники. Для них поначалу задача про Иа упрощается: «Комар больше слона, а слои больше мышки. Кто в этом случае больше всех?» Что же отвечают дети? «Слон!» Упрощаем еще раз: - Комар больше слона. Можешь повторить?

-Могу.

- Повтори, пожалуйста.

- Комар больше слона.

- Так кто же больше?

- Слон.

Он только что сказал, что комар больше слона, но не согласился с этим. Эта ситуация для него нереальна, нежизненна. Следовательно, он все задачи воспринимает как наполненные жизненным содержанием, а отнестись к ним просто как к учебным пока не может. Без умения относиться к задаче как к учебной нет и должного восприятия учебной ситуации. Такой ребенок психологически к школе еще не готов, так как для него важнее содержание, а не отношения. Предположим, он только что с нашей помощью разобрал и решил задачу про кошек: «Было 10 кошек. Прибежало 5, значит стало 15».