Фарваз Сайфуллин - Организация педагогического процесса Страница 22

7. Взаимопомощь среди учащихся. Взаимопомощь среди учащихся превращает объект ПП в субъект, что очень важно для эффективности педагогического процесса. «Кто учит других, учится сам», - гласит народная пословица. «Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем, - писала Н.К. Крупская. – Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими… Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказываются тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки. Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себе роль педагога.

Учитель… должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло» [89, c . 113].

Взаимопомощь учащихся у В.Ф. Шаталова организуется как в рамках класса, так и между классами, на любом этапе педагогического процесса. Вот как выглядит это, например, в начале изучения темы, решения задачи. «Внимательно наблюдая за классом во время работы, опытный учитель без труда может обнаружить хотя бы несколько человек, не знающих как приступить к решению. Проверив первую тетрадь, учитель сразу же направляет ученика, уже решившего задачу, к столику одного из тех, кто старательно вертит между пальцами шариковую ручку и, не поднимая глаз, делает вид, что работает в поте лица. От помощи он никогда не отказывается, и вот уже в трудной точке идет деловая беседа. Через несколько секунд – в другой, затем – в третьей» [216, c . 159].

В конце работы, как правило, применяется так называемый «метод цепочки». «Первый ученик решил задачу и тотчас же отдал ее на проверку учителю. Время проверки – не более 10 секунд! Тетрадь возвращается ученику. Вот еще одна поднятая рука: задачу записал второй. Проверять правильность решения второго будет первый. Третьего – второй и т. д. Это цепочка» [216, c . 157-158].

Помощи особо нуждается отсутствующий на прошлом уроке ученик. В таких случаях «…учитель обращается к любому ученику с просьбой объяснить товарищу, как решается задача. Консультантом может теперь стать всякий» [216, c . 158-159].

Младшеклассникам помогают старшеклассники - консультанты. Иногда то специально, то стихийно создаются «разновозрастные пары»: «консультанты помогают разобраться в сложностях упражнений своим маленьким друзьям» [215, c . 114].

Безусловно, постановка ученика в положение учителя имеет большое значение. Она превращает объект в субъект. Однако в опыте Шаталова это важное дело не проявляет себя полностью, так как сталкивается с другими факторами, ослабевающими его роль и значение.

Таковы некоторые условия, приемы системы Шаталова, дающие определенные положительные результаты.

Газета «Педагогический вестник» писала: «…Имея поразительно хорошие результаты, подтвержденные самыми высокими инстанциями и самыми дотошными комиссиями, система никак не может прижиться в школах нашей страны, несмотря на то, что экономическая выгода от внедрения может дать экономию народных ресурсов в 10 миллиардов рублей в год» [8]. Чем это объясняется?

Некоторые говорят, что для того, чтобы успешно применять систему Шаталова, надо быть самим Шаталовым. Другие обвиняют руководителей системы образования. «Административно-командная система в народном образовании всячески стремилась затормозить развитие и распространение его опыта, противоречившего господствовавшим в то время требованиям единообразия школы. Аппарат не мог принять смелую критику учителем-новатором сложившейся в школьной практике привычных норм. На местах учителям запрещали работать по «Шаталову» [73, c . 7].

Истинная причина невнедряемости Шаталова кроется в самой «системе Шаталова». Опыт Шаталова не представляет собой систему. Он состоит из невзаимосвязанных, разрозненных, порой противоречивых элементов. В нем даже положительные находки автора нейтрализуются, теряют свое значение. Самый главный недостаток «системы Шаталова» в том, что она целиком опирается на принудительные движущие силы. Не ученик играет в ней первую роль, а педагог. Поэтому ведь говорят, что для внедрения ее нужен Шаталов.

«Система Шаталова» - дитя российской педагогики. Она не опирается на настоящую науку и не дает стабильных, эффективных результатов. Именно поэтому не только ученые, но и сам Шаталов не могут толком объяснить ее. Шаталов – не ученый, хотя «Учительская газета» называет его одним из основоположников новой педагогики. Он учитель, причем старательный, трудолюбивый. Учитель, получающий положительные результаты не из-за эффективной педагогической системы, а с помощью «круглосуточной черной работы».

§3. Педагогический опыт И.П.Волкова

«Педагогический стаж Игоря Павловича Волкова – 39 лет, 30 из них он проработал в реутовской школе № 2» [95] Московской области учителем труда, рисования, черчения. Он заслуженный учитель школ Российской Федерации, кандидат педагогических наук.

Я с ним познакомился в 1982 году во время учебы в очной аспирантуре кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского государственного педагогического университета. На заседании кафедры обсуждали его диссертацию. Задавали много вопросов, однако не допустили к защите. После заседания он мне признался: «Я делаю, но говорить не умею».

Мы начали общаться. Он оказался интеллигентным, спокойным, искренним – воспитанным человеком. Очень любил свою работу. Диссертация, как мне показалось, ему нужна была не для карьеры, а только для признания, распространения собственных идей.

Любовь его к работе сказывалась во всем, в том числе и в его странностях. Например, он часто носил с собой «футляр» - папку с размером 1х1 м., где находились рисунки (картины) его воспитанников (странностью явилось и то, что он все умел, а не мог объяснять другим). Но он не был «человеком в футляре». Наоборот, был открытым, не терпящим рамок, ограничений в педагогической деятельности. Он был постоянно ищущим, творческим, всесторонне развитым человеком. Писал стихи, рисовал, сочинял музыку, занимался фотографией, киноделом, техническим конструированием.

Игорь Павлович работал достаточно результативно. Ученики, обучаюшиеся по его экспериментальной системе, по сравнению с контрольными группами, имели высокий уровень и успешно продолжали учебу в последующих классах. «Ученики начальных классов, прошедшие наш экспериментальный курс обучения, показали более высокую успеваемость в последующие годы обучения (в IV - VII классах…, - писал он [35, c . 84]. – «Наши ученики были многократными участниками районных, областных конкурсов, выставок, олимпиад, и я не помню случая, когда бы они не занимали призовых мест» [36, с. 20].

Его система , как он считает, привела к развитию природных способностей детей на более раннем этапе жизни. «Автором в 50-х гг., когда еще не было такой широкой, как сейчас, сети музыкальных школ, в обычной школе был создан оркестр. Через три года ученики сами сочиняли танцевальную музыку, сами оркестровали ее для различного состава инструментов (трио, квартет, квинтет) и сами ее исполняли», - пишет он [35, c . 10].

На 11-й странице книги И.П. Волкова «Учим творчеству» имеется репродукция картины 13-летней его воспитанницы. В 1982 году я ее показал одному кандидату искусствоведения, члену Союза художников и спросил: «Может ли человек в таком возрасте нарисовать такую картину?». Он ответил: «Нет». На наш взгляд, в этом ответе отражается не отрицание педагогических успехов И.П. Волкова, а восхищение. Нет оснований не верить этому человеку. Во-первых, чужую работу за подписью ученика он не опубликовал бы в книге (с 80000 тиражом), во-вторых, с помощью педагогического процесса можно получать «рекордные» результаты.

Каковы секреты педагогического опыта И.П. Волкова, обеспечивающего его такими результатами?

«…Понять… опыт можно, только уяснив позиции, на которых стоит автор», - говорит он [35, c . 10]. Однако самим И.П. Волковым не все собственные позиции осознаны. Он не мог научно объяснять секреты своей работы. Объективно оценивается этот опыт с помощью нашей теории о педагогическом процессе [185].