Марионилла Кольцова - Ребенок учится говорить. Страница 11

«Слово есть такой же реальный раздражитель, как любой другой, но вместе с тем оно является таким многообъемлющим раздражителем, как никакой другой», — писал И. П. Павлов (СНОСКА: И. П. Павлов. Полн. собр. трудов. М.—Л., АН СССР, 1949, т. 3, стр. 337.). Термином «многообъемлющий раздражитель» он хотел подчеркнуть свойство слова обобщать многие и многие предметы, явления.

Конечно, слово не сразу приобретает это свойство. Поначалу, как мы видели в предыдущем разделе, слово означает лишь один какой-то предмет: «ложка» название только той ложки, которой ребенок ест, «стул» — только его стульчик и т. д. Пройдет еще немало времени, пока выработаются понятия (ложка вообще, стул вообще).

На первый взгляд кажется, что превращение слова-названия в слово-понятие происходит у ребенка само по себе: он видит разные стулья, часто слышит при этом слово «стул», и так постепенно слово приобретает для него все более широкий смысл. Однако когда попытались проверить это, то дело оказалось несколько сложнее. Давайте познакомимся со специальными опытами — ведь в опытах условия всегда проще, чем в жизни, и поэтому легче выяснить сущность тех явлений, которые изучаются.

Прежде всего нужно было установить, при каких условиях слово скорее превращается в обобщающий сигнал. Может быть, этот процесс облегчается, если ребенку часто называть предметы? А может быть, опять нужны действия с этими предметами?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, в доме ребенка были взяты две группы детей в возрасте 1 года — 1 года 3 месяцев. В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону показываемого предмета. За время наблюдений эта реакция была повторена 500 раз. На рис. 13 показан один из таких опытов.

Рис. 13. Опыт с ребенком 1-й группы.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней производили большое количество действий. «Вот книга!», «Возьми книгу!», «Открой книгу!» и т. д. — всего 20 различных команд, в каждую входило слово «книга», и каждая требовала определенной двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз за время наблюдений. Примеры таких опытов вы видите на рис. 14 (а, б, в, г).

Рис. 14а. Опыт с ребенком 2-й группы

Рис. 14б

Рис. 14в

Рис. 14 г

Затем в обеих группах были проведены контрольные испытания, заключавшиеся в том, что перед ребенком раскладывали много различных предметов: кубики, куклы, игрушечную посуду и несколько книг, отличающихся по величине, толщине, цвету обложки и т. д. Взрослый обращался к ребенку со словами: «Дай книгу!» При этом следили, выбирал ли ребенок только ту книгу, с которой слово «книга» связалось в опытах, или же брал и другие книги, которые видел впервые; ограничивался ли он выбором книг или собирал подряд все разложенные перед ним вещи.

Результаты оказались следующие. Ребята из первой группы брали одну книгу — ту, с которой имели дело в опытах, и отдавали ее экспериментатору. Когда их просили взять еще книгу, то они или брали первый попавшийся предмет (это могла быть кукла, кубик), или же не давали никакой двигательной реакции (рис. 15). Значит, для детей этой группы слово «книга» не стало сигналом, обобщающим многие книги, оно осталось названием одного конкретного предмета. Отсюда можно сделать вывод, что большое число повторений слова с показыванием предмета не способствует развитию обобщающего действия слова.

Рис. 15. Контрольный опыт с ребенком 1-й группы.

Все малыши второй группы в этих испытаниях выбирали из лежащих перед ними вещей сначала знакомую по опытам книгу, а потом и все другие. Они не только смогли отличить книги от других предметов, но и обобщить их словом «книга» (рис. 16). Здесь уже можно говорить о том, что слово приобрело для детей значение понятия и стало относиться ко многим предметам, в чем-то сходным, а в чем-то отличающимся один от другого. Это дает основание думать, что для превращения слова в понятие особое значение имеет выработка на него большого числа условных связей.

Рис. 16. Контрольный опыт с ребенком 2-й группы.

Далее встает еще один, очень важный вопрос: играет ли роль только число выработанных условных связей или и характер их? В опытах, о которых только что рассказано, вырабатывались двигательные условные реакции. Было решено сравнить их роль хотя бы с ролью зрительных условных рефлексов. Для этого провели дополнительные эксперименты на детях 1 года — 1 года 3 месяцев. В одной группе на то же слово «книга» выработали 20 условных двигательных рефлексов («возьми книгу», «положи книгу» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу «вот книга», ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же производилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же.

Когда провели контрольные испытания, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет.

Из этих опытов мы имеем право заключить, что для того, чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число именно двигательных условных связей.

Как видите, ребенку будет полезно, если вы станете учить его производить с каждым предметом как можно больше действий: возьми, подними, положи, открой, закрой и т. д. и т. д.

Нередко в семье бывает так: с маленьким ребенком много разговаривают, поют ему песенки, а когда он подрастает — без конца читают ему. Как будто создаются благоприятные условия для развития речи. Между тем результаты часто оказываются далеко не блестящими. Вот один из таких случаев. Оля Р. (2 года 4 месяца) — единственный и долгожданный ребенок в семье; днем она на попечении бабушки, которая то рассказывает сказки, то поет песенки, всячески развлекая девочку, а вечером мама и папа вырезают из бумаги кукол и устраивают перед ней инсценировки сказок. Оля сидит, вяло слушает и смотрит на все совершенно пассивно. Проверка показала, что девочка знает лишь названия отдельных предметов (около 150 слов вместо 400) и около 20 названий действий. Отсюда очевидно, что большая часть того, что родители и бабушка рассказывают Оле, для нее остается просто шумом — она не усваивает и не понимает слышимых слов.

Другую девочку этого же возраста — Зою С. занимают играми, в которых она сама принимает деятельное участие: одевает и раздевает кукол, кормит, купает их и т. д. или же складывает из кубиков домики. Предметы, которые Зоя берет в руки, ей часто называют, как и действия, производимые с этими предметами. «Вот косынка, надень Кате косынку. Так, а я помогу тебе завязать ее — вот так! Теперь Катя пошла гулять: топ-топ, топ-топ, Катя!» Зоя передвигает куклу, а мать время от времени вступает в игру и говорит о том, что сейчас делает кукла.

Сравнительно небольшое время общения Зои со взрослыми наполнено активной деятельностью девочки и сопровождается разговорами, имеющими для нее смысл. Количество слов, которые Зоя понимает, достигает 450, многие из них имеют уже обобщающего значение. Нам вполне понятно почему, не правда ли? Вспомним опыты с книгами: 20 зрительных и 20 двигательных условных связей!

У Зои вырабатывается на слова большое количество именно двигательных условных рефлексов, поэтому у нее легко идет процесс усвоения слов-названий и процесс превращения их в слова-понятия. Оля же оказалась в положении тех детей, которым показывали много книг, называли их, но не давали с ними ничего делать, поэтому слова у нее медленно приобретают значение сигналов и совсем не развивается их обобщающее значение.

Порой приходится сталкиваться с другой ситуацией: родители считают, что ребенка нужно как можно раньше приучать к самостоятельности и меньше с ним заниматься. Они полагают, что игры и разговоры с малышом — баловство. Родители

Вали П. (ей 1 год 6 месяцев) держатся как раз такой точки зрения. Девочку усаживают и маленький манеж или в кроватку, кладут около нее игрушки и предоставляют ей возможность развлекаться как она сумеет. Валя берет то куклу, то попугая, постучит ими по барьеру, погрызет их — и отбросит игрушку; большую часть времени девочка сидит, глядя перед собой, двигательно она мало активна. Конечно, это очень удобно для окружающих, но речь ребенка в таких условиях развиваться не будет.