Алексей Леонтьев - Основы психолингвистики Страница 13

Так или иначе, для психологической школы Л.С.Выготского речь выступает в парадигме деятельности, а являющиеся объектом психолингвистики речевые события рассматриваются под углом зрения «деятельностного фрейма».

С.Л.Рубинштейн ввел понятие «фазного строения» акта деятельности (в дидактических целях нередко употребляют выражение «горизонтальная структура» деятельности, чтобы противопоставить ее «вертикальной», иерархической). Первой фазой или первым этапом деятельности является ее мотивация, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта деятельности – ориентировочные действия. Третья фаза – планирование деятельности. Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – это фаза контроля.

Применительно к речевой деятельности эта «горизонтальная» схема выступает как фазная структура процесса порождения речевого высказывания (речевого действия). Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования речевой интенции (намерения); звено ориентировки; звено планирования; звено реализации плана (исполнительное); звено контроля. Впервые такую фазную трактовку речепорождения дал Л.С.Выготский (см. Леонтьев , 1996, а также Главу 2). Подробно о различных моделях речепорождения, выдвинутых в нашей стране и опирающихся на единое или близкое теоретическое понимание, будет сказано в Главе 5. Пока же постараемся сформулировать само это понимание, т.е. основы той психолингвистической теории, из которой мы исходим.

Основные постулаты психолингвистической теории. В соответствии со сказанным выше можно выделить пять таких постулатов.

Постулат первый. Единицей психолингвистического анализа является не «элемент» в смысле Л.С.Выготского, т.е. не статический коррелят той или иной языковой единицы в психике носителя языка (и поэтому бессмысленно говорить о психологической или психолингвистической «реальности» языковых единиц), а элементарное речевое действие и речевая операция (в предельном случае – акт речевой деятельности). Этим наш подход (подход Московской психолингвистической школы) принципиально отличается от позиции «психолингвистики второго поколения».

Постулат второй. Эта единица психолингвистического анализа трактуется нами в деятельностной парадигме, т.е. исходное речевое событие характеризуется деятельностным фреймом. Иначе говоря, эта единица, эта минимальная «клеточка» речевой деятельности, должна нести в себе все основные признаки деятельности. Такими признаками являются:

а) предметность деятельности (см. об этом А.Н.Леонтьев , 1977, и другие его работы); под предметностью деятельности мы понимаем то, что она, по крылатому выражению А.Н.Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (1974, с.8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов – навстречу, так сказать, объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается» (т ам же , с.10);

б) ее целенаправленность, что резко отличает деятельностную парадигму от бихевиоризма во всех его модификациях, включая «психолингвистику первого поколения». Другими словами, любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее. Деятельность в понимании школы Выготского имеет не столько детерминистский («почему»), сколько телеологический («зачем») характер, это «почему» определяет лишь постановку целей, но не сами действия, направленные на ее достижение;

в) ее мотивированность. До сих пор мы говорили об изолированном мотиве, стимулирующем деятельность: в действительности акт любой деятельности всегда полимотивирован, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое;

г) иерархическая («вертикальная») организация деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц или квазиединиц (поскольку единственной подлинной единицей в смысле Л.С.Выготского, как мы говорили, является акт деятельности) [21] . В работах психологов школы Л.С.Выготского представление об этой организации варьируется в довольно широких пределах, так как схема, предложенная в свое время А.Н.Леонтьевым, в свете дальнейших исследований потребовала коррекции. Так, В.П.Зинченко ввел в нее понятие функционального блока ( Зинченко и Гордон , 1976), автор настоящей книги разделил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей – Л – системе, С – системе и Д – системе ( Леонтьев , 1978), А.Г.Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности (1977) и совместно с В.А.Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» ( Асмолов и Петровский , 1978) и т.д.;

д) фазная («горизонтальная») организация деятельности.

Постулат третий. Его можно охарактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. Остановимся на нем подробнее.

«Психолингвистика второго поколения», как мы уже отмечали в Главе 2 (хотя и не употребляя этого термина), принципиально алгоритмична [22] . Согласно ей, стратегия речевого поведения (детерминированный выбор класса решений) жестко задана анализом конкретной ситуации; варьируется лишь конкретная тактика (детерминированный выбор и исполнение определенного решения о поведении), причем лишь в звене реализации и лишь благодаря выявившемуся несовпадению достигнутого результата с желаемым. Однако экспериментальные данные и теоретические соображения [23] приводят нас к выводу, что психолингвистическая теория должна быть не алгоритмической, а эвристической, т.е.: а) предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения; б) гибкой, т.е. допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей, построенных на иной теоретической основе.

Если рассматривать психолингвистическую теорию как частный случай или приложение к конкретному материалу общепсихологической теории деятельности, т.е. рассматривать речевые процессы как речевую деятельность или речевые действия в строгом смысле этих терминов, то она в принципе не может не быть эвристической – эвристичность заложена уже в саму идею целенаправленной деятельности (см. Главу 5). С другой стороны, и усвоение языка (как родного, так и неродного) бесспорно предполагает выбор и дифференцированное использование различных стратегий овладения речью и в этом смысле подчиняется тому же эвристическому принципу (см. Главу 9).

Постулат четвертый. Чтобы сформулировать его, нам придется обратиться к философским основам современной психологии.

Большая часть психологических теорий ХIХ – ХХ вв. восходит к выдвинутому еще Рене Декартом принципу, согласно которому главное для психологии противопоставление – это противопоставление сознания и бытия, «внутричеловеческого» и «внечеловеческого» мира. Попытки выйти за рамки этого принципа можно найти у ряда ученых, в том числе Л.С.Выготского, М.М.Бахтина, о.Павла Флоренского, но они не сформулировали четкой альтернативной, во всяком случае психологической, позиции. Заслуга этого принадлежит А.Н.Леонтьеву, еще во второй половине 1930-х гг. [24] писавшему: «Действительная противоположность есть противоположность образа и процесса, безразлично внутреннего или внешнего, а вовсе не противоположность сознания, как внутреннего, предметному миру, как внешнему» ( А.Н.Леонтьев , 1994, с.43).

Если, по определению того же А.Н.Леонтьева, «…психология имеет своим предметом деятельность субъекта по отношению к действительности, опосредствованную отображением этой действительности» ( там же , с.163), то психологическая теория должна строиться вокруг взаимоотношений отображения (=образа) и деятельности (=процесса). В таком случае и психологическая теория речи или речевой деятельности, т.е. психолингвистика, должна исследовать прежде всего взаимоотношение опосредованного языком образа мира человека (см. об этом Главу 17) и речевой деятельности как деятельности речевого общения. Язык для нее есть орудие диалога человека с миром и в то же время человека с человеком.

В структуре деятельности отображение выступает прежде всего в виде ориентировочного звена [25] . Соответственно и в структуре речевой деятельности (деятельности речевого общения) предметом нашего особого внимания должны быть фаза (этап) ориентировки, результатом которого как раз и является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования, предполагающий использование образов (см. Главу 5, а также известную концепцию Планов и Образов, принадлежащую Дж.Миллеру, К.Прибраму и Ю.Галантеру и изложенную в их неоднократно упоминавшейся нами книге: Миллер , Галантер , Прибрам , 1965) и опору на предшествующий опыт субъекта, в том числе познавательный. Так как единство общения и обобщения осуществляется прежде всего в языковом знаке (см. Леонтьев , 1975), значение как содержательная сторона знака не может не быть одной из основных категорий не только психолингвистики, но и общей психологии в целом.