Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости Страница 14

И еще на одном моменте стоит остановиться. Еще в первом разделе, говоря о нижней границе группы, мы достаточно четко разделили ситуацию на те случаи, когда речь идет о диаде, и на обстоятельства рассмотрения малой первичной группы в ее традиционном понимании. Следует специально отметить, что до сих пор мы говорили о проблематике, которая имеет отношение и к диадическому взаимодействию, и к партнерству в условиях полноценного контактного сообщества. При этом понятно, что для серьезного рассмотрения не только отношений авторитетности, но и любых других отношений межличностной значимости необходимы выход за рамки анализа взаимоотношений двух индивидов, особенно если дело касается проблемы авторитета реального руководителя и когда определяющими выступают, в первую очередь, взаимоотношения его и подчиненных в целом. Кстати, именно в этой ситуации и может быть прояснен и в настоящее время до конца не проработанный вопрос о соотношении категории «авторитет» и одного из стержневых понятий социальной психологии – понятия «лидер».

На наш взгляд, лидером оказывается тот член группы, который либо авторитетен для большинства своих партнеров (непосредственный авторитет), либо авторитетен в глазах тех, кто является авторитетом для остальных членов группы (опосредствованный авторитет). Признавая за лидером право на принятие ответственного решения в значимых условиях совместной деятельности, члены группы авансируют ему доверие, порой предоставляя не допустимую для них самих свободу действий, уверенные в том, что она будет использована лишь во благо сообщества. Этим, по-видимому, и может быть объяснено уже неоднократно зафиксированное в социально-психологических исследованиях явление, традиционно описываемое как «идиосинкразический эффект», то есть предоставление лидеру преимущественного права в некоторой степени отклоняться во благо группы от общепринятых мнений и норм. Другими словами, когда речь идет об авторитетном лице, имеется в виду, что этому лицу отдается право на принятие ответственного решения, но ничего не говорит о том, каким образом этот конкретный субъект этим правом распорядится. Лишь в том случае, когда человек, которому подобное право предоставлено большинством членов группы (в данном случае большинство не предполагает поименного голосования, а скорее предопределяет неосуждение данного лица за принятое решение) принимает на себя ответственность и реально занимается организацией групповой жизнедеятельности, оно может быть обозначено в качестве лидера данного сообщества.

Если говорить об авторитете и особенно об авторитете в рамках жестко обозначенных ролевых приоритетов (именно к этой категории партнерских взаимоотношений и относится система взаимодействия в рамках любого образовательного учреждения, особенно в системе «педагог – учащийся»), то нельзя не рассмотреть и такой аспект этой проблемы, который условно может быть обозначен как жесткое утверждение «авторитет требует взаимности».

Каждому взрослому отлично известно, как удивительно тонко улавливают ребята отношение к себе, насколько болезненно переживают малейшее недоверие к их словам и поступкам, как обострено у них чувство собственного достоинства. Понятно, что ничего, кроме обиды, раздражения, замкнутости, а порой и прямой враждебности, не вправе ожидать тот учитель (да и любой руководитель любой реально функционирующей группы), которому сознание своего превосходства не позволяет разглядеть в каждом своем подопечном или подчиненным, прежде всего, личность. Ни о каком личностном авторитете такого руководителя говорить нельзя, да и сам он вряд ли будет стремиться завоевать авторитет и любовь, если для него никакой ценности не представляет мнение подчиненных о нем, так как они ему попросту неинтересны. Но если бы дело было только в безразличных формалистах – это было бы полбеды. Их, особенно если это касается школы, пусть не сразу, пусть со временем, можно не сомневаться, попросту изгонят из нее как профессионально непригодных, но, к сожалению, проблема не только в этом.

Порой опытному, квалифицированному педагогу нелегко признать себя неправым перед лицом своих же собственных учеников, заставить себя выступить отчитывающимся перед ними, как перед равными. Отметим, что крайне трудно всегда и во всем самому полностью соответствовать тем требованиям, которые мы предъявляем к детям. Мешают и возрастная дистанция, и боязнь потерять свой авторитет, а порой и педагогический снобизм, представление о самой роли учителя как о твердой гарантии от любых ошибок. Но если педагогу удалось переступить эти препятствия, преодолеть себя, профессиональный успех ему практически гарантирован.

Для подтверждения справедливости подобного вывода можно привести воспоминания одного из сотрудников знаменитого польского педагога Януша Корчака. Многие воспитательные методы, им применявшиеся в лодзинском доме сирот имени С. Жиромского, впоследствии были взяты на вооружение педагогами других образовательных учреждений. В том числе получила развитие и идея «товарищеского суда», в который дети могли жаловаться не только друг на друга, но и на учителей и воспитателей. «Кодекс товарищеского суда» был разработан непосредственно самим Янушем Корчаком.

Вспоминает сотрудник Я. Корчака:

«В целесообразности суда я убедился на собственном опыте. Как-то мы вернулись с экскурсии, и я позволил себе бестактность по отношению к одному из воспитанников, за что он подал на меня в суд. Для меня это было тяжелым испытанием: как отнестись к этому? Во мне была учительская жилка, и она мне говорила, что учитель всегда прав. Мне пришлось пройти трудный путь от такой позиции до “прости меня”, но когда во время рассмотрения “дела” в суде я произнес эти слова, воспитанник переменил отношение ко мне с враждебного на дружеское. Так я стал воспитателем, но только наполовину. Полное посвящение в воспитатели произошло в воскресенье, когда читали “дела” за всю неделю, и я не находил себе места, не зная как воспримут “мое дело”, 150 мальчиков. Оказалось же, что из параграфа 96 “Суда чести” Корчака был выбран один пункт: “Суд принимает к сведению, так суд зафиксировал мое извинение перед воспитанником. Увидев с какой лояльностью сто пятьдесят воспитанников (16–18 лет) восприняли мое извинение, я подумал, что мой авторитет от этого не пострадал, напротив, с этого момента он заметно окреп. Так из учителя я стал воспитателем».[45]

А вот случай, о котором вспоминает В. А. Сухомлинский: «В наших взаимоотношениях с детьми (я работал тогда в начальной школе) стало правилом свободно, сердечно, откровенно высказывать свои чувства: удовлетворение и неудовлетворение, благодарность и обиду, гнев и удивление… Каждый день дети приносили из теплицы в класс цветок хризантемы. Если в наших взаимоотношениях не было ни облачка, если дети верили мне до конца и готовы были идти за мной, куда я скажу, на столе в маленькой вазочке стояли розовые, красные, синие, голубые цветы в зависимости от настроения коллектива. Розоватый и красный цвет символизировали радость коллектива, синий – тревогу, голубой – печаль…

Но был в теплице куст, на котором цвели цветки необычного цвета – фиолетового… Редко, очень редко дети приходили из теплицы и ставили в вазочку фиолетовую хризантему. Это у нас был цветок обиды. Если дети ставили мне на стол фиолетовый цветок, это означало: “Учитель, Вы обидели нас”.

… Придя на второй урок, я увидел на столе фиолетовый цветок.

Класс молчал. У меня тоже не было сил произнести слово. Я дал детям задание для самостоятельной работы, а сам сел, склонившись над столом, и задумался: что произошло на первом уроке? Чем я обидел детей?

О том, что дети обиделись безосновательно, что это их каприз – не могло быть и речи. Справедливую строгость и строгую справедливость дети уважали и почитали, это я хорошо знал. Чем же я их обидел?

– Часы! – вспомнилось мне. – Я обидел их недоверием…

Ручные часы были еще редкостью. Я купил их вчера. Детям, конечно, хотелось посмотреть на часы, подержать их. Я снял часы с руки, положил их на стол. Так они и лежали до конца урока. На перемене дети по очереди брали эту удивительную вещь, держали ее в руках, подносили к уху. Сегодня перед уроками мои часы тоже лежали на столе. Но во время первой перемены остановились настенные часы в учительской. Я решил поставить их по моим ручным часам. Пошел из класса, взяв часы со стола, надел их на руку, но детям не сказал ничего…

…Я снял их с руки, положил на стол. Нужно ли объяснять детям, почему я брал часы? Да, нужно, но не сейчас. На второй перемене часы лежали на столе. Войдя в класс на третий урок, я увидел: в вазочке розовая хризантема. Я облегченно вздохнул. Дети простили…».[46]

Может быть эта форма детского контроля не вызовет энтузиазма у некоторых воспитателей, покажется им наивной. Но не будем спорить по поводу формы. Конкретные, если так можно выразиться, местные условия в каждой школе (да и в любой другой организации) подскажут, какой облик должно принять здесь взаимное уважение и доверие. Бесспорно лишь то, что эти отношения должны быть построены по принципу взаимности, когда речь идет о воспитанниках и их наставнике, о подчиненных и их руководителе. Ведь его авторитет не существует сам по себе как нечто погруженное в его собственную индивидуальность. Если речь идет о педагоге, лишь в том случае, когда он видит в своих учениках настоящих партнеров и сотрудников, если оценивает их не только как учеников, но как самобытные личности, он повернется к ним своей лучшей стороной, будет стремиться продемонстрировать им все свои достоинства и, скорее всего, завоюет личностный авторитет в ответ на уважительное отношение к их личности.