Елена Николаева - Психология детского творчества Страница 15

Появление сложной техники, которую нельзя ни создавать, ни использовать неквалифицированными людьми, привело к выделению детства как периода, в течение которого ребенка готовят к управлению этой техникой.

Политическая составляющая в оценке периода детства четко прослеживается в том, как в зависимости от политических настроений меняется, например, возраст, с которого выдают паспорт (то есть фактически оценка взрослости) человеку. Как только понадобилось в стране делать ставку не на взрослых, приверженных другой политической системе, а на молодежь, которую легко направить в нужное политическое русло, паспорта стали выдавать подросткам в 14 лет (хотя уголовную ответственность в полной мере в этом возрасте они еще нести не могут). В прошлой главе мы говорили, что мозг человека созревает к 25 годам, а психологическая ответственность более вероятна у людей, достигших 20 лет и старше.

Отношение к детям-творцам мало чем отличается от отношения к детям вообще. Как только одаренный ребенок может приносить доход, начинается его эксплуатация как вундеркинда. Примеров таких в истории множество. Они могут быть как положительными, например, ранняя концертная деятельность Моцарта, так и отрицательными, когда чрезмерные амбиции взрослых приводили к уничтожению детской непосредственности или к искажению развития личности ребенка. До сих пор сфера взаимоотношений одаренного ребенка и общества не ограничивается законодательными актами, так что такие дети могут быть защищены исключительно нравственными позициями своих родителей, а при отсутствии таковых они открыты влиянию всех негативных сторон общества, провозгласившего деньги основной ценностью.

3.2. Психологические особенности детского творчества

Детство – краткий период жизни, когда над человеком не довлеют рациональные требования соответствовать определенному статусу в обществе и не возник еще критический самоанализ подростка. Ребенка не коснулась еще суровая десница школы, поэтому и творчество его легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает мнение другого [101].

Детское творчество можно назвать «натуральным», подобно тому как Л. С. Выготский [42] различал натуральные, то есть данные от рождения, природные, и высшие психические функции. Оно отличается открытостью миру, который ребенок воспринимает с оптимизмом. Он ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно.

Характерная особенность детского творчества – его всеобщий характер. В детстве творят все, и реальная проблема этого возраста – не проблема творчества, а проблема его отсутствия [101], что само по себе достаточно очевидная патология. Отсутствие творчества может быть следствием жесткой системы воспитания, подавившей собственное «Я» ребенка. Особенно опасно, если это произойдет до «первого рождения личности» – примерно в трехлетнем возрасте [95].

Для ребенка характерно в это время вариативное мышление, когда он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создает много видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое творчество, напротив, предполагает именно отбор и отсев с позиции вкуса, принятого в обществе, непосредственный диалог с культурой, в которой это творчество рождается [101].

Если рассматривать творчество как создание нового, то можно утверждать, что все познавательное развитие ребенка проходит исключительно творческим путем. Если взрослый изучает новый язык, используя словари и справочники, то ребенок осваивает родной язык принципиально иначе. Студент методично ищет в словаре объяснение каждому слову из экзаменационного текста, пытаясь подставить слова чужого языка, но сохраняя логику родного, что никогда не приводит к успеху. Малыш поступает как филолог, слышащий неизвестную ему речь и пытающийся понять ее структуру, приспосабливаясь к ней, а не ломая ее, встраиваясь внутрь конструкции родного языка. То, что все здоровые дети способны освоить язык, свидетельствует об их недюжинных языковых задатках.

Точно так же, лежа в колыбели, ребенок сопоставляет видимое движение своей руки с тактильными ощущениями от касания ею какого-то предмета и многочисленными сигналами о положении своего тела и рук и осваивает точное схватывание любых предметов. Затем он соединяет эти предметы со звуками, которые в это время произносят взрослые, позднее он начинает выделять общие параметры различных объектов, комбинируя отдельные из них. Все это – этапы познания, освоения культурного наследия, осмысления того, что накопило общество, а для ребенка, безусловно, – личностный рост через создание нового для него лично, но весьма обыденного для мира, наблюдающего этот процесс формирования личности многие тысячелетия.

Ребенок слышит человеческую речь и умудряется найти в ней осмысленное содержание. Он впервые воспринимает музыку и находит ей объяснение. Он видит картину и связывает стилизованное яблоко на ней с яблоком иного цвета и иной формы, которое ел на завтрак. Более того, он может опознать как яблоко другие предметы этого класса, хотя они не всегда похожи на то, что он видел на картинке и ел на завтрак. Наконец, в какой-то момент он возьмет карандаш или кисточку, нарисует неровный круг и назовет его словом «яблоко», хотя ни один взрослый не сможет опознать в этом новом объекте реального мира привычную для него форму (рис. 3.1).

Подобное творчество является ведущим инструментом познания лишь до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настолько, чтобы с ее помощью приступать к целенаправленному обучению, которое происходит уже не творческим путем, а с применением разнообразных когнитивных методов научения, взятых под контроль взрослыми. С этого момента комбинаторные, спонтанные проявления активности ребенка становятся препятствием при передаче конкретного опыта от взрослого, а потому у большинства детей креативность постепенно исчезает (рис. 3.2).

Желание познавать мир – внутренне присущее ребенку качество, основа которого лежит в бессознательном. Подобно тому как трава стремится занять все вокруг, активность ребенка направляется на все сферы жизни человека, и малыш пытается освоить то, чем владеет человек как вид. Ребенок не способен объяснить, почему он хочет знать, но по достижении определенного возраста вопрос «А почему?» рождается у него, возможно, независимо от его желания.

Несмотря на то что процесс творческого освоения достояния культуры не контролируется сознанием, он существенно отличается от того, что есть у ближайшего к человеку рода – высших обезьян. Доказательства радикального различия развития детей и детенышей обезьян были получены исследовательницей орангутанов Б. Галдикас-Бриндамур (В. Galdikas-Brindamour) [225]. Когда у нее родился ребенок, она попыталась воспитывать его вместе с малышом-орангутаном, потерявшим свою мать в очень раннем возрасте. Она пыталась одинаково заботиться о сыне и малыше-орангутане, одновременно отмечая различия в поведении каждого из них на разных этапах развития. Ее наблюдательность была вознаграждена практически сразу. Радикальные различия в поведении заключались в трех аспектах поведения, демонстрировавших непроходимую пропасть между двумя видами.

Во время кормления ребенок быстро наедался и переставал интересоваться пищей, поэтому остаток еды беззаботно отдавал орангутану. Орангутан был голоден всегда и никогда не отказывался от пищи. Это явление знакомо всем владельцам собак. Вне зависимости от возраста животные ведут себя так, как будто хотят есть всегда, и хозяевам необходимо ограничивать их в еде. Это эволюционно оправданный тип поведения – в природе у животных нет холодильников и запасов пищи. Они вынуждены постоянно ее добывать, а потому у них нет такого механизма насыщения, который присущ всем человеческим детям.

Второе различие состояло в том, что ребенок очень рано стал произносить звуки, разнообразие которых увеличивалось со временем. Когда он не спал, то практически постоянно «болтал».

Орангутан молчал всегда, не отвечая на ласковый разговор своей приемной матери. Эта черта тоже имеет свои причины. Многие годы исследователи пытались научить говорить детенышей разных видов животных, пока не было показано, что особенность строения их голосового аппарата такова, что они не могут освоить разнообразные звуки человеческой речи. У ребенка при рождении, как и у животных, связки подняты достаточно высоко. Но в течение первого года жизни они постепенно опускаются, что позволяет колебаться при изменении их напряжения достаточно большому объему воздуха между связками и ртом, и именно эти колебания представляют собой слышимый звук. У животных связки расположены достаточно высоко, что не позволяет им произносить разнообразные звуки. Кроме того, особенностям речевого аппарата соответствуют и ограниченные возможности мозга.