Александр Аршатский - Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Страница 22

Мы знаем, что аутичный ребенок четвертой группы полностью эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощущение неудачи может возникать у него не только при услышанной отрицательной оценке («У тебя не получилось» или «Ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного лица мамы, переживающей его неуспешность, неловкость; от недостаточно доброжелательной интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощущением уверенности в нем, не оставлять его один на один с чувством несостоятельности. Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему преодолеть трудную для него ситуацию, следует напоминать ему об этом положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».

Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такая поддержка проводится с целью профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.

Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвертой группы обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, изначально очень тормозимые и робкие, чрезвычайно быстро растормаживаются при попытках их тонизирования. Вступление в непосредственный эмоциональный контакт переживается таким ребенком крайне остро и легко перевозбуждает его. При этом может наблюдаться поведение, напоминающее генерализованную агрессию во второй группе, но менее ожесточенное (ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахивать все со стола, топтать и т. д.).

Работать с такой формой агрессии надо очень осторожно. Ребенок четвертой группы уже имеет возможность осознать неправильность своего поведения и переживает его, даже если игровая ситуация его оправдывает. Например, слегка расшалившись, мальчик с тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а преимущественно в виде переживания моментов «экспансии».

В этом случае работа по построению психодрамы в игре, в рисунке должна происходить в направлении, обратном тому, который мы предлагали при коррекции агрессивных проявлений ребенка третьей группы. Там эмоциональный контроль взрослого накладывался на довлеющие агрессивные действия и высказывания ребенка, а здесь, наоборот, агрессивные тенденции и влечения ребенка допускаются в игру под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа «героя». При этом постепенно расшатываются слишком «правильные» стереотипные формы установок и эмоциональных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.

Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и работающим с ним специалистам. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить привычные каналы взаимодействия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гибкости в его адаптации и постоянная угроза аффективных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного смысла стереотипных действий и высказываний и постепенное угасание живой реакции родителей – все это порождает ощущение механистичности, бессмысленности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема стоит, конечно, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность увлечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудностей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм детей четвертой группы.

У специалистов, работающих с ребенком, часто возникает желание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспешность может значительно усложнить работу с ребенком, спровоцировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.

Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от реального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение этих привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим – таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

Как показывает опыт коррекционной работы, возможность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоянием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.

Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит в результате осторожного введения в них новых элементов и деталей, положительно окрашенных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно свернуты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте «поехали-приехали». Задачей взрослого является постепенное введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что наденем?»), выбор средств передвижения, подходящей компании, а на определенном этапе возможно введение новых поворотов сюжета. Эта работа очень длительная, успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка предлагаемые взрослым детали, насколько близки они его аффективному опыту.

Таким образом, создавая новый игровой стереотип, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы пытаемся сцепить отдельные, уже привычные моменты взаимодействия, как бы «проложить рельсы» для перехода из одной ситуации в другую.

Для ребенка первой группы вообще стоит вопрос о создании первых, простейших стереотипов взаимодействия (например, это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе, – скажем, смотреть в окно).

Превращение ряда отдельных привычных действий ребенка в систему возможно лишь при помощи совместного планирования его дня, ближайших и более отдаленных жизненных событий и постоянного проговаривания, воспоминания прошедшего. Тот эмоциональный поток комментариев, которыми взрослый сопровождает повторяющуюся активность ребенка, его однообразные переживания, позволяет включить эти комментарии в общий контекст жизни ребенка и всей семьи в целом. Чем более организован ребенок, чем больше набор его привычных способов взаимодействия с окружением, чем сильнее взаимно сцеплены эти способы с общим эмоциональным смыслом происходящего, тем легче он может воспринять изменение детали внутри отдельного стереотипа, тем выносливее он во взаимодействии с людьми и средой.

Нормально развивающийся дошкольник овладевает социально-бытовыми навыками, наблюдая за поведением взрослых и других детей дома, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гостях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность, стремясь поскорее добиться желаемого результата или похвалы близких, он осваивает навыки самообслуживания, стараясь сделать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию.

С аутичными детьми этого не происходит. Они мало способны к подражанию и долго и трудно приобретают навыки самообслуживания; их социально-бытовая адаптация требует регулярных и длительных усилий специалистов и близких. Конечно, в большинстве случаев родители ребенка раннего и дошкольного возраста сосредоточены не на бытовых трудностях, а на нарушениях его психического развития, пытаются справиться с трудностями поведения. Жалобы на бытовую неприспособленность, на отсутствие элементарных навыков самообслуживания часто даже не фигурируют при первых обращениях к специалистам. Тем не менее эти проблемы, как правило, очень серьезны, потому что сложившийся в дошкольном возрасте стереотип отношений, когда за ребенка все привычно делают его близкие, может в дальнейшем затруднить развитие его самостоятельности. А без усвоения бытовых навыков социально неприспособленными остаются даже самые интеллектуально развитые дети.