Александр Лебедев-Любимов - Психология рекламы Страница 31

В свою очередь, психологи, занимающиеся проблемой социальной депривации, отмечают существенную разницу в характере мыслительных процессов детей, воспитывающихся в полноценных семьях и в детских домах. Именно последние длительное время оказываются «информационно всеядными». Те же, кто воспитывается в семьях, уделяющих этому воспитанию серьезное внимание, очень быстро усваивают культурные навыки и принятые в обществе формы организации мышления, речи и поведения.

Так, Г. Крайг отмечает, что у младенцев, которые обнаруживают резкое снижение темпов роста вследствие материнской депривации или дисфункции, может обнаруживаться нарушение эмоциональных связей. «Такие младенцы обычно маленькие и истощенные, — пишет автор. — Они выглядят больными и неспособными должным образом переваривать пищу. Иногда они начинают есть сразу после помещения в больницу; в других случаях отказываются от еды, оставаясь вялыми и отрешенными, почти неподвижными. Эти дети часто избегают контакта глаз, уставясь в одну точку, отворачиваясь, закрывая лицо или глаза» (Крайг Г., 2000. С. 319).

У. Деннис (W. Dennis) установил, что дети, воспитывающиеся в специальных учреждениях, сильно отстают в овладении такими основными умениями, как умение сидеть, стоять и ходить, если у них нет возможности упражнять эти умения. При почти полном отсутствии стимулирования извне наблюдается запаздывание не только в моторном развитии, но также в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной экспрессии. При повторном исследовании через 15 и 20 лет У. Деннис показал, что даже те дети, которые впоследствии были усыновлены и попали в благоприятиные условия, обнаруживали некоторое отставание (связанное с развитием) в достижении зрелости. Те же, кому не посчастливилось покинуть приют, обнаруживали заметное отставание от социально-возрастных нормативов на протяжении всей жизни.

Профессор А. М. Лобок и другие авторы, изучающие индивидуальное мифотворчество у детей и разделяющие его точку зрения по сути дела игнорируют значение непосредственного и опосредствованного общения ребенка с матерью, взрослыми, сверстниками. Этот фактор оказывается у них вспомогательным, вторичным по отношению к индивидуальному сознанию. Следовательно, вторичной является социальная мотивация, ориентация на оценки окружающих.

Напротив, специалистам, занимающимся детской психологией, хорошо известно, что нормальное развитие ребенка всегда происходит в условиях общения с родителями, взрослыми и другими детьми. Это является условием усвоения культурных норм, эффективного развития психических процессов, в частности, мышления и речи (Ананьев Б. Г., 1935; Выготский Л. С., 1956).

Г. Крайг, анализируя механизмы психического развития детей, отмечает определяющее значение их социальных контактов со сверстниками и взрослыми. В частности, он пишет: «Стимулирующая развитие ребенка среда создается заботящимися о нем взрослыми… межличностные отношения между детьми и теми, кто их воспитывает, оказывают решающее влияние на психическое развитие первых. Во время кормления, пеленания, купания и одевания детей родители и другие, заботящиеся о них люди служат постоянным источником стимуляции. Разговаривая и играя с детьми, они наглядно показывают им не только отношения между предметами, но и взаимоотношения между людьми, поощряют их достижения в овладении языком. Даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящимся о нем взрослым» (Крайг Г., 2000. С. 286).

Фактор общения предполагает социокультурную коррекцию действий ребенка. Социальное обуздание его спонтанной природной биологически заданной активности в нормальных условиях происходит сразу же после рождения, с момента выбора матерью позы для кормления, с акта пеленания и пр.

То, что поначалу современный ребенок «интересуется» всем, что его окружает, безотносительно к своим биологическим и социальным потребностям, является лишь необходимым условием его дальнейшей культурной адаптации. Природа как будто готовит ребенка к рождению в ту или иную историческую эпоху и при этом заботится о механизмах приспособления и выживания. Ребенок не может долго «интересоваться всем», он должен рано или поздно адаптироваться к условиям обитания, в которых появляется на свет, и выбрать сферу своих интересов, сформировать индивидуальную систему ценностных ориентаций. Однако именно эта пластичность позволяет ему успешно осуществить адаптацию к условиям среды обитания и превратиться либо в некого мифического «Маугли», который воспроизводит опыт общения с волком, либо в «человека разумного», который воспроизводит опыт общения с другими людьми.

Известный российский специалист области детской психологии профессор В. С. Мухина (1985) пишет, что каждый возраст отличается избирательной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда обучение оказывает наибольшее влияние на психическое развитие человека. Такие периоды называют сензитивными. Хорошо известен сензитивный период для обучения ребенка речи (от полутора до трех лет). В это время речь усваивается особенно легко и влияет на поведение ребенка и его психические процессы — восприятие, мышление, эмоции и др. Если по каким-либо причинам ребенок до трех лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи происходит с затруднениями. Так, у глухонемых людей обнаруживается отставание в развитии психических процессов (не возникает сюжетно-ролевая игра, отсутствует способность к предметному рисованию и т. д.).

Наличие сензитивных периодов развития объясняется тем, что наибольшее влияние на обучение оказывают именно те психические качества, которые только начинают формироваться. В этот момент они наиболее пластичны, их можно направить в любую сторону. Гораздо труднее перестроить уже сложившиеся качества.

Рассматривая пути применения системного подхода к анализу состояний сознания, Ч. Тарт пишет: «Как существа с определенным строением тела и нервной системы, люди, вообще говоря, могут реализовать очень большое число возможностей своего поведения. Но каждый из нас рожден в какой-то конкретной культуре, внутри которой происходит отбор и развитие лишь небольшой части этих возможностей: одни отвергаются культурой, к другим она остается безразличной. Лишь малая доля этих возможностей, прошедшая сквозь сито культурного отбора, да и к тому же преодолевшая ряд случайных препятствий, образует структурные элементы, из которых состоит обычное сознание человека. Мы одновременно и жертвы и питомцы этого культурного отбора» (Тарт Ч., 1994. С. 181).

Психолог М. Эйнсворт (М. Ainsworth) обращает в связи с этим особое внимание на такие формы поведения, которые обеспечивают близость ребенка к человеку, находящемуся рядом с ним. Они включают в себя сигнализирующее поведение (плач, улыбку, сигналы голосом, взгляды, движения), вызванное поведением другого человека и активные действия, направленные на достижение физического контакта (карабкание, обхватывание руками и прижимание, цепляние). Все эти формы поведения свидетельствуют о привязанности только в том случае, если они направлены на тех людей, которые заботятся о младенце, а не на окружающих в целом.

Таким образом, проявляя активность, ребенок стремится сделать так, чтобы окружающие его люди обратили на него внимание, похвалили, приласкали, погладили и т. д. Он гневается, капризничает, демонстрирует неподчинение, если его требования игнорируются. Уже на самых ранних этапах детского развития проявляется личность ребенка, ориентация на оценку окружающих и одновременное желание изменить критерии и условия социального взаимодействия, проявляется желание заявить о себе, выделиться, лидировать, управлять окружающими.

Любому взрослому человеку, имеющему маленьких детей и склонному к наблюдению за ними, известны случаи детского словесного творчества, когда, желая покрасоваться и понравиться взрослому, ребенок коверкает слова, заменяя общеупотребительные и всем понятные выражения на незнакомые окружающим, основанные на каких-то очень далеких личных или абсолютно случайных ассоциациях. При этом, не встретив понимания, он тут же отказывается от своего творчества и стремится быть понятым, особенно если может использовать диалог для достижения своей цели.

Ребенок может обозначить звуком или сочетанием звуков некую вещь, но часто делает это для того, чтобы обратить на нее внимание взрослых. Называя вещь своим собственным «словом», он вступает в контакт со взрослым, ждет одобрения своим действиям, ласкового взгляда, похвалы, улыбки, поощрения. Он как бы говорит взрослому: «Посмотри, какая интересная вещь, я помню, что ты мне ее раньше показывал. Видишь, какой я хороший, я запомнил, похвали меня!». При этом, указывая на вещь, ребенок пытается воспроизвести именно те звуки, которые он слышал от взрослого, он подражает. Его язык — это не какой-то сугубо индивидуальный искусственный мифологический язык, придуманный им, чтобы закрыться от контакта со взрослыми, отвергнуть их культуру языка, создать барьер на пути к общению, как следует из высказываний А. М. Лобка. Его язык — попытка воспроизвести слово, подмеченное у взрослых, некая начальная форма установления социального контакта. При этом используемое им слово может быть абсолютно непохожим на слово, употребленное взрослым, либо напоминать его лишь в общих чертах. Просто ребенок так слышит и так воспроизводит услышанное. У него нет пока четкой биологической связи между системами обработки слуховых сигналов и воспроизведения.