Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости Страница 34

Итак, более половины воспитанников воспринимает своего педагога в качестве того человека, который вправе «задавать» и общую стратегию, и конкретно-актуальную тактику личностной активности юноши или девушки и при этом не только в сфере собственно учебной, но и в сфере внеучебной жизнедеятельности. Возникает совершенно правомерный вопрос: почему этому человеку не предоставляется подобная позиция, если ситуация касается группы в целом?

Дело здесь скорее всего в том, что для, по сути дела, «выпускника» закрытого образовательного учреждения качественно снижается референтность статуса «интернатного общества» в целом, так как он осознает, что в самом ближайшем будущем его покинет, а в психологическом плане простился с ним уже «сегодня». Подтверждают это и результаты, полученные Е. О. Кравчино с помощью референтометрической процедуры: как мы уже указывали выше, более чем в 30 % случаев воспитанники-старшеклассники отказываются от возможности ознакомиться со сведениями по поводу тех аттракционных межличностных выборов, которые осуществили их товарищи по группе ранее.

Приведем два комментирующих этот факт обстоятельства. Во-первых, данный показатель (32,1 %) качественно превышает соответствующие показатели младших школьников и подростков. Во-вторых, если сравнивать данный показатель с соответствующими показателями, приведенными в ряде исследований, предметно касающихся открытых ученических групп, то там подобные цифры, как правило, не превышают 5–10 %.

Что касается тех воспитанников-старшеклассников (примерно 25 %), которые признают авторитет педагога, если речь идет о значимых для группы ситуациях, но не готовы предоставить ему право на принятие безоговорочного решения в условиях личностно значимой задачи, какой бы сферы активности она не касалась – учебной или внеучебной, то подобная позиция может быть связана со статусным положением воспитанников и в группе сверстников, и в учебно-воспитательном коллективе закрытого образовательного учреждения в целом, и со снижением референтности группы своего членства, и вообще с оценкой условий жизни в интернатном учреждении как значимых, что выражается не только в отказе педагогу в праве принимать решения в сфере общегрупповой активности, но и в столь же «безэмоциональном» предоставлении ему права на подобные решения именно в этой области.

Еще на одном моменте хотелось бы остановиться, коль скоро речь идет об отношениях межличностной значимости в системе «воспитанник – педагог». Все в том же исследовании Е. О. Кравчино была зафиксирована прямая связь между интрагрупповым неформальным статусом воспитанника и фактом авторитетности для него педагога.

При этом подчеркнем, что применительно к младшему школьному возрасту статусная позиция в группе сверстников существенным образом не влияет на степень и сферу авторитетности педагога: вне зависимости от того, высоко-, средне– или низкостатусным является воспитанник закрытого образовательного учреждения, педагог-воспитатель занимает в его сознании отчетливо выраженную авторитетную позицию. По-видимому, в данном случае есть все основания говорить о том, что возрастные характеристики являются качественно более мощными по сравнению с социально-психологическими (в рассматриваемом случае статусными характеристиками) и явно превалируют над ними.

Когда речь идет о воспитанниках-подростках, то в ученических группах интернатных учреждений среднестатусные их представители являют собой очевидное большинство. В то же время именно для них педагоги реже оказываются авторитетны, чем для представителей других статусных слоев подросткового сообщества. Другими словами, воспитатель закрытого образовательного учреждения наиболее авторитетен для низкостатусных и высокостатусных своих подопечных, если речь идет о подростках. Во-первых, здесь сказываются возрастные особенности подростков, которые вне зависимости от условий их личностного становления в логике «естественного негативизма» вообще никому, а тем более взрослым, не склонны предоставлять право на принятие значимых решений. Во-вторых, «работает», с одной стороны, специфика социальной ситуации развития, а с другой – то, что среднестатусных подростков в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов большинство.

Что касается оценочного восприятия педагога старшеклассниками, то именно среднестатусные юноши и девушки (а как показывает реальная практика, именно они и представляют собой большинство воспитанников данного возраста) наиболее доверительно относятся к своим воспитателям, что достаточно часто обеспечивает последним собственно авторитетную в глазах старшеклассников позицию. Заметим, что в определенном смысле статус реального авторитета педагога для большинства его подопечных применительно к старшим классам во многом как бы повторяет ситуацию, в которой находятся педагоги младших классов. Более того, и здесь в решающей степени правомерно говорить об авторитете, прежде всего, роли воспитателя. Другое дело, что воспитатель младших школьников в условиях закрытого учреждения, как правило, обладает авансированным ему авторитетом в связи с авторитетностью самой роли педагога, а в старших классах подобный авторитет базируется не столько на значимости именно этой роли, сколько на значимости роли педагога как представителя широкого социума, который к этому времени превращается в отчетливо референтно привлекательное сообщество, завоевание успешной позиции в котором становится задачей более важной, чем отстаивание своей позиции в рамках детского дома или школы-интерната.

Вопросы для обсуждения

1. В чем специфика диспозиционно-рангового интрагруппового структурирования в условиях детских домов и школ-интернатов?

2. На каких основаниях можно отнести того или иного воспитанника детского дома или школы-интерната к категории среднестатусных членов группы?

3. Чем можно объяснить принципиально повышенную эмоциональную насыщенность межличностных отношений «детдомовских» детей и подростков? Что такое «безусловное» общение?

4. Как Вы можете объяснить, что ряд исследователей считает, что в условиях детского дома в эмоциональном плане отношения строятся преимущественно на агрессии и страхе, а другие утверждают, что отношения складываются по подобию семейных?

5. Каким образом статусные характеристики воспитанников влияют на эмоциональную окрашенность их взаимооценок?

6. Что такое эффект «нисходящей слепоты»? Можно ли в условиях детского дома говорить об эффекте «восходящей слепоты»?

7. Кого, как правило, в ходе социометрического обследования выбирают высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы воспитанников детского дома?

8. Каким образом чаще всего строится референтометрическая структура сообщества воспитанников? Проаргументируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

9. Почему для наиболее старших воспитанников детского дома и школы-интерната группа их членства заметно теряет свою референтность?

10. В чем специфика социальной ситуации развития воспитанников детских домов, которые учатся в обычных общеобразовательных школах? Проаргументируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

11. В чем специфика значимости педагога для воспитанников – младших школьников? Проиллюстрируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

12. В чем особенности значимости педагога для воспитанников-подростков? Проиллюстрируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

13. Влияет ли статус воспитанника в группе сверстников на степень авторитетности для него воспитателя?

Рекомендуемая литература

1. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.,1993.

2. Коллективы беспризорных и их вожаки. Харьков, 1927.

3. Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

4. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

5. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред-сост. В. С. Мухина. М., 1991.

6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб., 2005.

7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

Параграф 4

Особенности отношений межличностной значимости в профессионально специализированных интернатах для особо одаренных детей и подростков

Прежде чем приступить непосредственно к анализу отношений межличностной значимости в условиях профессионально-специализированных интернатов, нельзя не остановиться, хотя бы и в самой лапидарной форме, на характеристиках психологических последствий ранней профессионализации в условиях этих относительно закрытых образовательных учреждений.