Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия Страница 39

Балльные оценки по каждому анализируемому параметру психической деятельности подвергаются статистической обработке с вычислением средних значений, стандартного отклонения и ошибки среднего. Таким путем определяются нормативные значения баллов для испытуемых разных возрастных групп.

Балльные оценки, выходящие за пределы стандартного отклонения, считаются отклонением от нормы.

Таким образом, отличительная особенность методики «Лурия-90» состоит в том, что она построена по принципу «факторного анализа», где единицей измерения служит не тот или иной вид психической деятельности, а отдельные параметры, входящие в структуру этой деятельности. Благодаря этому методика «Лурия-90» имеет каузальную направленность, обеспечивает концентрацию диагностических усилий не столько на выявлении отклонений от нормы, сколько на анализе причин, лежащих в их основе.

Как показали результаты проведенных исследований, величины балльных оценок даже в пределах одной и той же возрастной группы могут варьировать в очень значительных пределах. Так, среди учащихся одного класса суммарная балльная оценка у одного ребенка может быть равна 5, а у другого – 107 баллам.

Результаты методики «Лурия-90» обнаружили высокую корреляцию с успешностью школьного обучения. Среди первоклассников, испытывающих трудности в обучении, 82 % имели отклонения от нормальных данных. Чаще всего они обнаруживались по параметрам тормозимости и прочности слухоречевых следов, а также по параметру регуляции и контроля психической деятельности.

Среди детей, справлявшихся с программой, отклонения от нормативных значений баллов отмечались лишь в 15 % случаев.

У детей с трудностями школьного обучения нейропсихологические профили психической деятельности носят разнообразный характер, свидетельствуя о том, что в основе этих трудностей могут лежать различные механизмы.

Топическая оценка изменений психической деятельности, наблюдаемых у детей с трудностями обучения, позволяет выделить различные типы школьной неуспеваемости, связанные с дисфункцией разных мозговых структур (лобные, височные, теменные, затылочные, левополушарные, правополушарные, стволовые и комиссуральные).

Установлена высокая корреляция между характером нейропсихологических профилей психической деятельности и характером биоэлектрической активности мозга по данным визуального, спектрального анализа и ЭЭГ-картирования.

У детей с трудностями школьного обучения наблюдаются три типа нейропсихологических профилей.

В первом случае отклонение от нормы наблюдается по параметрам объема слухоречевой памяти (1), тормозимости (2) и прочности (3) следов, по параметру парафазии (6), регуляции и контроля вербально-мнестической деятельности (7).[18]

Согласно сложившимся в нейропсихологии представлениям, такой тип изменений психической деятельности характерен для дисфункции височно-лобных отделов левого полушария мозга.

Во втором случае отклонения от нормы обнаруживаются по параметрам объема слуховой и зрительной памяти, по пространственному параметру и феномену зеркальных движений (1,8,10,11).

Такой тип изменений психической деятельности является характерным для недостаточности задних отделов полушарий. Отсутствие изменений по «речевым» параметрам позволяет говорить о правосторонней локализации мозговой дисфункции.

Третий тип демонстрирует билатеральный характер изменений психической деятельности, при котором отклонения от нормы обнаруживаются по параметрам, относящимся как к левому, так и к правому полушарию (Симерницкая, 1991).

Естественно, что эти различные типы изменений психической деятельности не могут быть скорригированы с помощью одной и той же системы воздействий.

Нахождение оптимальных путей коррекции нарушений психических процессов, приводящих к трудностям школьного обучения, является одной из важнейших задач нейропсихологической диагностики.

При разработке системы психологической коррекции мы исходили из разработанного в советской психологии учения о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Выготский, 1956). Главным пунктом этого учения является представление о социальной природе, структуре и происхождении высших психических функций и о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка.

Однако, как показали результаты специальных исследований, не все виды обучения оказывают равнозначный эффект.

Научно доказано, что решающее значение для обучения имеет ориентировочная основа действия (Гальперин, 1959). В тех случаях, когда обучение строится по типу простой тренировки умений и навыков, оно не дает стойкого положительного результата. Наоборот, если ориентировочная основа деятельности обеспечивает овладение не действиями и понятиями, а самим способом анализа поступающей информации, то она дает достаточно ощутимый эффект.

Другая группа фактов, касающихся различного значения разных типов обучения, была получена в практике восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга. Было показано, что наиболее эффективным является такое обучение, которое ориентировано не на слабые, т. е. поврежденные, а, наоборот, на сильные, сохранные звенья психической деятельности. Успех такого обучения достигается за счет того, что оно обеспечивает вовлечение в работу новых афферентаций и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции.

Исходя из этих фактов, при разработке системы психологической коррекции трудностей школьного обучения мы видели свою задачу в том, чтобы вооружить ребенка новыми способами анализа и обработки информации, максимально опираясь при этом на сохранные звенья психической и мозговой деятельности.

Данные о высокой пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях служили теоретическим обоснованием правомерности такого подхода.

Поскольку одним из наиболее часто встречаемых расстройств у неуспевающих школьников являются нарушения памяти, мы сделали акцент на обучении новым способам анализа и обработки информации, способствующим облегчению мнестической деятельности.

Мы использовали методику, разработанную И. Ю. Матюгиным, которая направлена на развитие образного мышления и эйдетической памяти (1989).

Методика включает в себя большое многообразие методических приемов – методы ассоциаций, «образных крючков», цифро-буквенного кода, графических импровизаций, измененных модальностей, вхождения, трансформаций, избыточности и др. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и способы, которые более других соответствуют особенностям его психической деятельности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект.

Овладение этими методическими приемами происходит в процессе игровой деятельности. Так, при обучении методу «образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в конкретные хорошо знакомые предметы: 4 – в стул, 2 – в лебедя и т. д.

При овладении методом «избыточности» он обучается видеть образы, стоящие за словами, вырабатывать навык составления сложных сюжетов. Например, при запоминании слов «забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети. Они кидают снежки, один из которых попадает внутрь портфеля, тает и пачкает тетради, сильно огорчая этим их владельца.

Такое эмоционально-образное представление повышает продуктивность запоминания речевой и символической информации, недостаточность которого, как указывалось выше, является одной из основных причин школьной неуспеваемости.

Сравнительный анализ данных, полученных при проведении нейропсихологических исследований до и после курса коррекционной работы, показал, что он оказывает положительное воздействие на динамику различных видов психической деятельности.

Полученные результаты позволяют заключить, что правильно организованное обучение способствует повышению когнитивной гибкости и оптимизирует механизмы мозговой регуляции, играющей важную роль в процессах усвоения знаний.

Корнев А. И

ВОПРОСЫ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПРОФИЛАКТИКИ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ[19]

Система оказания помощи детям с дислексией и дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение письму или чтению. Достижение социальной адаптации – вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи – важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументировано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции, и наконец непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом и учителем.