Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия Страница 43

а) стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…» (Фомичева М. Ф., 1981), «Какое слово потерялось?» (Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983), «Какой звук потерялся?» (там же), «Подскажи Петрушке звук». Подбирая картинки к словам-паронимам («дом – том», «коза – коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков;

б) стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» (Фомичева М. Ф., 1981) и др. Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание;

в) совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений. Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме. Например, ребенка просят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы, где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует карандашом и т. п.;

г) формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Этот раздел работы подробно описан в работах Р. Е. Левиной (1968), Р. И. Лалаевой (1983), И. Н. Садовниковой (1983)и др.

2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Как показали наши исследования, высокий уровень развития наглядно-образного и конструктивного мышления значительно повышает успешность коррекционной работы при дислексии. Данный раздел включает следующие основные направления работы:

а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Ребенка учат планомерному последовательному анализу изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся в мысленный план. Так, например, осваивается дифференциация эталонной фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне. Для этой же цели годятся кубики Кооса;

б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров (широкий-узкий, длинный-короткий и т. п.), обозначением пространственного взаиморасположения (над-под, перед-позади, право-лево и др.). Для этого удобно использовать игру

«Угадай, что задумано?». Один из детей описывает задуманный предмет, а остальные должны догадаться, что это за предмет. Аналогична по направленности игра «Догадайся, что нарисовал художник». Например, учитель описывает детям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него – квадрат поменьше, который поделил двумя линиями крест-накрест на четыре части. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник острием вверх. Что это?» Кроме того, полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм.

в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных на несколько частей, модификации матриц Равена, некоторые из заданий, приведенных Г. Айзенком (1972).

г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. Детей в игровой форме учат, опираясь на «карту-путь», ориентироваться в лабиринте (Венгер Л. А., Холмовская В. В., 1978). Той же цели служит игра «Куда спряталась кукла?», в которой ребенок отыскивает в игрушечной комнате спрятанную куклу с помощью плана этой комнаты, где указано это место. Подобные упражнения облегчают впоследствии усвоение схем фонематического, морфологического и грамматического анализа.

3. Формирование изобразительно-графических способностей. Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развития графомоторных навыков и овладения графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах могут быть рекомендованы следующие упражнения:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями (в отличие от [а], даются законченные изображения, но с недостающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) письмо букв и слов по шаблонам. Из целлулоида или плексигласа изготавливается шаблон для рукописного шрифта, и по нему ребенок вырабатывает автоматизированные кинемы, т. е. навыковые движения для изображения букв.

4. Развитие сукцессивных способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и кинестетическому). Ниже приводится краткий перечень соответствующих упражнений:

а) воспроизведение серий движений по памяти (типа «кулак-ребро-ладонь»);

б) воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу. Это можно сделать в виде игры «Телеграфист»;

в) воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов. Усложненным вариантом этого упражнения является воспроизведение образца в обратной последовательности;

г) отработка автоматизированного воспроизведения времен года, дней недели, месяцев и т. п. в прямой, обратной последовательности и вразбивку;

д) упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования»:

е) запоминание серий фигур, различающихся последовательностью;

ж) игра «Что изменилось?» – ребенок должен обнаружить изменения в последовательности фигур, произведенные учителем в тестовом материале после того, как он его запомнил.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слухового внимания), так и общие модально-неспецифические расстройства внимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания. Т. Nehreschild и H.– J. Kossow (1985) рекомендуют для этого следующие упражнения:

а) на развитие устойчивости внимания – длительную сортировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели годится задание на прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»);

б) умение переключить внимание, по опыту авторов, развивается с помощью «синхронного счета». При этом требуется подсчитать количество изображений двух видов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы;

в) для развития способности произвольно переключать внимание подходят, например, такие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т. д. Аналогичным по развивающему эффекту является задание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте с красными и черными цифрами. При этом отыскивать требуется цифры только одного определенного цвета;

г) скорость и четкость реакций можно усовершенствовать следующим образом. Учащийся, после того как запомнит, что определенным фигурам присвоены разные номера, должен записывать вместо фигур, быстро появляющихся на экране, их условные номера.

Приемы формирования навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретный ребенок. Для определения этого используются диагностические методы, описанные в гл. 4.

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звукобуквенные связи, рекомендуются следующие приемы:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения (см. выше) необходимо формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв.