Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия Страница 8

Отмечая прогрессивный характер отечественной теории психического развития, следует сказать, что особо важное значение для разработки путей и средств психологической диагностики отклонений в развитии должны иметь определенные нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов. Следует, однако, признать, что пока таких характеристик, которые могли бы в полной мере играть роль критериев развития, не существует, они не разработаны. До настоящего времени охарактеризованы лишь наиболее общие психологические особенности, свойственные большим возрастным этапам, недостаточно определенные и конкретные, чтобы служить в качестве диагностических критериев.

Установлены, например, лишь основные изменения в психической деятельности ребенка, происходящие при переходе от дошкольного к школьному возрасту (изменение ведущих видов деятельности). Такого рода данные могут лишь ориентировать на поиск диагностических критериев, но ни в коей мере не могут служить такими критериями, ибо не являются достаточно конкретными показателями. Разумеется, нет точной хронологической привязанности определенных психологических проявлений к тому или иному возрасту, но при всей «возрастной неопределенности» формирования этих процессов могут быть установлены определенные ориентировочные показатели для некоторых важнейших функций, умственных операций и т. д. При этом необходимо учитывать, что психическое развитие детей в каждом обществе в значительной мере определяется социальными требованиями и отвечающей этим требованиям системой воспитания и обучения.

Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, т. е. качественного анализа результатов применения психологических методик, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке психологических данных, характерному для классического тестирования (см.: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, 1968). Однако и этот принцип нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения. Проблема качественных показателей выполнения различных психологических методик разработана совершенно недостаточно. Да и в целом следует сказать, что не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые позволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нормальное развитие от нарушенного. Существуют, конечно, различия в способах выполнения заданий, способах действий. Однако такие различия наблюдаются и среди нормально развивающихся детей, а с другой стороны, не все такие различия доступны для наблюдения (между прочим, это обстоятельство является причиной, объясняющей необходимость использования при исследовании, скажем, мыслительной деятельности методик наглядно-действенного характера).

Таким образом, качественный подход в чистом виде невозможен. В большинстве случаев, когда при диагностике применяется набор заданий, аномальные дети выполняют отдельные задания хуже, чем нормально развивающиеся, или выполняют лишь некоторые из тех заданий, с которыми справляются нормально развивающиеся дети, однако и среди последних не все дети справляются со всеми заданиями.[4] Таким образом, возникают реальные количественные различия, на основании которых необходимо принимать диагностическое решение. Как эта реальность учитывается в имеющихся методических пособиях для медико-педагогических комиссий, можно будет увидеть из примеров, приводимых ниже.

Из сказанного следует, во-первых, необходимость применения при диагностике многих методик (целого набора, «батареи»), причем каждая методика должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий, а во-вторых, неизбежность сочетания количественного и качественного подходов к анализу данных. Более того, следует сказать, что в подавляющем большинстве случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия практически выступают во взаимосвязи. Качественные определяются на основе перехода количества в качество. Практически так и происходит, хотя исследователи не отдают себе отчета в этом.

Заканчивая рассмотрение состояния теоретической концепции в психологической диагностике нарушений развития, следует отметить, что на данном этапе она определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур и не содержит никаких положений, которые определяли бы критерии разработки или отбора методик, объекты диагностики (т. е. проявления – процессы, состояния, – которые целесообразно исследовать), способы обработки получаемых экспериментальных данных и оценки результатов.

Поскольку состояние теории определяют построение и отбор методик исследования, естественно, что при существующем в теории положении методики далеки от совершенства. Более того, можно говорить о методической невооруженности психологической диагностики аномалий развития. При строгом подходе к существующему положению в области методик обследования есть все основания для такой оценки.

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнивать с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.

Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах (Отбор…, 1971; С. Я. Рубинштейн, 1970; Об отборе детей…, 1961 и др.) приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, перелагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.

Приведем пример оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: «… учащиеся массовых школ указанного возраста в основном (здесь и далее курсив наш. – В. Л.) правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуются также большей глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли» (Отбор детей…, 1971, с. 43). Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу не указывается никаких количественных различий! Вернее, они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте – они указываются приблизительно, «на глазок» – «больше-меньше», а оценки результатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуитивно-эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое «больше» или «меньше» свойственно умственно отсталому, а какое – нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих случаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагностического решения, так как по существу в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.

Те же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) «больше» или «лучше» позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько – не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствуют о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного «больше» или «меньше». Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, «больше» он или «меньше», ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.