Алла Фоминова - Жизнестойкость личности Страница 8

В работе С. В. Кривцовой значимые навыки в жизни подростков обозначаются как «личностные действия, предметным содержанием которых являются социальные способы межличностного и внутриличностного взаимодействия», отмечается, что отсутствие твердого знания способа и условий, облегчающих начало действия, является реальным препятствием на пути к реализации собственных ценностей и воплощению позиций [86].

Не обладая определенными жизненными навыками, человек бывает беспомощен перед обстоятельствами, мотивом его поведения становятся не собственные мотивы и переживания, а обстоятельства, ситуация.

Основными коммуникативными навыками являются следующие: активное слушание, понимание собственных чувств и чувств других людей, уверенное требование при нарушении договоренности, оптимальное реагирование на справедливую и несправедливую критику, просьба и отказ.

В каждом возрасте данные навыки выполняют важные функции в межличностном взаимодействии, помогая человеку раскрывать свои возможности, оптимально использовать социальные ресурсы. По данным отечественных и зарубежных исследований, эффективность в преодолении трудных ситуаций у младших школьников коррелирует с хорошими коммуникативными навыками. В исследованиях отмечается, что недостаточно развитые коммуникативные навыки младшего школьника не позволяют раскрыть ему свой потенциал в учебной деятельности [172].

Когнитивные навыки связаны, прежде всего, с умением рационально мыслить; обнаруживать когнитивные ошибки, приводящие к неадекватным переживаниям и поведению; с навыками целеполагания и планирования действий. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «мышление – тоже компонент жизни, но здесь процесс взаимодействия с реальностью гораздо более опосредованный и осложненный множеством отходов от непосредственного контакта с реальностью, от взаимодействия с ней – уход в идеальное» [144].

При изучении жизнестойкости подростков была выявлена прямая корреляция между уровнем дивергентного мышления и уровнем жизнестойкости [201].

Ю. А. Орловым были разработаны принципы оздоравливающего, саногенного мышления. В процессе саногенного мышления снижение страдания протекает сознательно, в отличие от защитных механизмов, которые выступают как «непроизвольное мышление» [122]. Кроме защитных механизмов саногенному мышлению противостоит мышление патогенное, которое воспроизводит ситуацию стресса много раз и ведет к состоянию хронического стресса. Автор выделяет черты патогенного мышления:

1) Полная свобода воображения от контроля, мечтательность, отрыв от реальности. Непроизвольность воображения переносится на отрицательные образы, которые способствуют непроизвольным эмоциональным и инструментальным реакциям. Например, обдумывая обиду, человек невольно начинает предвосхищать наказание обидчиков.

2) Поскольку каждый акт такого воображения сочетается с отрицательными переживаниями, то образы приобретают большую энергию чувств, способствуют накоплению отрицательного опыта и фиксируются в последующем в чертах характера.

3) Патогенное мышление исключает рефлексию, то есть способность рассмотреть себя и свое состояние со стороны. В нем присутствует полная «включенность» в ситуацию, обрастающую комплексами отрицательных образов.

4) Для патогенного мышления характерна тенденция сохранять в себе эти отрицательные образования: обиду, зависть и т. д. Нет стремления отделаться от них.

Саногенное мышление, наоборот, способствует оздоровлению психики, снятию внутренней напряженности, устранению застарелых обид. Оно освобождает образы от отрицательного эмоционального заряда и тем самым снижает нервно-психические новообразования.

Черты саногенного мышления:

1) Умение отделять себя от собственных переживаний и наблюдать их, что способствует ослаблению переживаний. Например, наблюдение со стороны и проигрывание ситуации обиды может быть выполнено в виде рисунка, письма.

Важно отметить, что «юмор дает возможность человеку занять дистанцию по отношению к чему угодно, в том числе и к самому себе и обрести тем самым полный контроль над собой» (В. Франкл) [166].

2) «Проигрывание» ситуаций стресса осуществляется на фоне релаксации, что создает угасающий эффект негативных эмоций. Так, по данным И. Е. Вольперт, последовательное и систематическое представление угнетающего образа или события с последующей релаксацией или перемещение события, образа в новый позитивный эмоциональный контекст приводит в конце концов к изоляции эмоции от объекта, ее вызывающего [9].

3) Саногенное мышление основано на конкретном представлении в сознании «строения» тех психических состояний, которые контролируются.

4) Овладение саногенным мышлением предусматривает расширение кругозора, внутренней культуры.

В этой связи необходимо отметить важность формирования у человека потребности и способности к самостоятельной творческой работе.

А. А. Бодалев отмечал, что содержанием такой работы должны быть не только проблемы повседневной жизни – быта, учебы, общения…, но и обязательно близкого и далекого социума (Отечества, человечества, планеты Земля). Эти образы глубоко затрагивают человека, мобилизуют мысль и реализуются в поступках и деяниях [25].

Обучение саногенному мышлению основано на расширении поля сознания, то есть включения в область осознанного все большего количества жизненных функций человека, его привычек и психических состояний. Замечено, что педагог с суженным полем сознания, легче невротизируется в процессе общения с учащимися. Расширение поля сознания облегчает тренировку внутренней самодисциплины, препятствует «нервным срывам» [51].

О роли саногенного мышления можно сказать словами В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова, что «включаясь в единую систему, эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего большую роль в смыслообразовании и целеполагании» [67].

Важно отметить, что такой тип мышления может осваиваться, развиваться ходом воспитания, образования, межличностного общения.

Саногенное мышление определенным образом связано с процессами саморегуляции, самоорганизации своей личности через мышление.

В исследованиях В. И. Моросановой обращается внимание на операционализацию процесса сознательной саморегуляции: планирование целей, моделирование условий, программирование, корректирование активности. По мнению автора, выраженность регуляторно-личностных черт (ответственность, гибкость, надежность и т. д.) зависит от степени развития осознанной саморегуляции и своеобразия способов достижения целей («как действует человек»).

Собственная субъектная активность, «механизмом которой является осознанная саморегуляция, влияет на появление темперамента и характера, позволяет существенным образом изменять продуктивные аспекты активности человека» [113].

По данным исследования, с высоким уровнем жизнестойкости в выборке студентов коррелируют такие способы эмоциональной саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов [150].

Зарубежные и отечественные психологи обращают внимание на то, что подрастающий человек должен быть снабжен определенными психологическими средствами для разрешения возрастных кризисов. В работе с подростками по преодолению возрастно-психологических критических ситуаций многие практические психологи основное внимание обращают на развитие социальных умений, создающих высокий уровень «Я могу».

У взрослых обнаружена связь жизнестойкости с регуляторно-личностными свойствами личности (гибкость и самостоятельность), что свидетельствует о важной роли, которую играет сформированный индивидуальный стиль деятельности в проявлениях жизнестойкости [150].

Целенаправленное овладение интеллектуальными операциями связано с психическим и личностным развитием в целом. Рассматривая операционализацию учебной деятельности в пространстве школы, были отмечены такие затруднения в деятельности учителей, как формирование у учащихся интеллектуальных операций, включенных в метаинтеллектуальные процессы, такие как: целеполагание, формирование гипотезы, выяснение значений, смыслов, интерпретация [149].

Жизнестойкость положительно связана с адаптивными копинг-механизмами и отрицательно – с дезадаптивными копинг-стратегиями. Выявлены выраженные корреляции компонентов жизнестойкости – «вовлеченности», «контроля» и «принятия риска» – с показателями конструктивных копинг-стратегий [99], принятия решения в ситуации неопределенности [105]. Сфокусированные на решении проблемы, на поиске поддержки копинг и стратегии избегания оказались медиаторами взаимосвязи между психологическим качеством жизнестойкости и показателями здоровья-болезни [198, 5].