Эдуард Днепров - Женское образование в России Страница 2

В 1860-х гг. реформаторский курс на какое-то время отодвинул на задний план охранительно-консервативные сановные круги и стал доминирующим в правительственной политике. Его социальной базой была либерально и демократически настроенная общественность. Собственно реформы, в том числе и образовательные, в ту эпоху и явились результатом реализации как насущных социально-экономических, политических, культурных, образовательных и других потребностей страны, так и сотрудничества правительственных либералов с прогрессивными общественными силами. И, напротив, последовавшие позднее контрреформы были следствием спада социальной активности и поражения либеральной бюрократии в столкновении с консервативным крылом правительства, которое развернуло фронтальное наступление на либеральные начинания, в том числе и в сфере образования.

Реформы – это всегда взаимодействие либеральных правительственных сил с общественной инициативой в решении актуальных и перспективных задач развития страны, тогда как контрреформы – всегда противоборство охранительной власти и общества, отстаивающего интересы этого развития.

Реформа женского образования стала первой в ряду радикальных школьных реформ 1860-х гг., поскольку это звено российской образовательной системы в том зародышевом виде, в каком оно пребывало к середине XIX столетия, не удовлетворяло не только объективным потребностям страны, но и субъективным интересам широких общественных слоев, в том числе преобладающей части господствующего класса. Эта реформа по своей идеологии, по характеру и способам ее подготовки стала прологом, прообразом других школьных преобразований, более того, наиболее глубоким из них (что осталось незамеченным и в дореволюционной, и в советской историко-педагогической литературе). В результате в 1860-х гг. сформировалась весьма стройная и разветвленная система среднего женского образования в России, достаточно массовая, динамично развивающаяся, которая по своим масштабам за короткое время обогнала школу мужскую.

Новая всесословная средняя женская школа, практически заново созданная в 60—90-х гг. XIX в., стала ключевым звеном системы женского образования в пореформенной России. Она обеспечила необходимые предпосылки для организации высших женских учебных заведений. Она же стала важнейшим фактором развития начальной народной школы, подготовив для нее значительную часть учительских кадров.

Уже в 1880 г. среди учителей сельских начальных народных училищ Европейской России женщины составляли 20% – 4878 человек. Из них выпускниц средних женских учебных заведений было 62,7% (3059 человек). Возраст трех четвертей всех учительниц не превышал 25 лет, т. е. средняя женская школа была их самым недавним прошлым. К 1911 г. число учительниц начальных народных училищ возросло почти в 20 раз, и они составили 53,8% общего количества народных учителей. Иными словами, получив в 1860-х годах право преподавания в начальной народной школе, выпускницы средних женских учебных заведений через полвека составляли уже более половины учительского корпуса этой школы [249, с. 89; 259, с. 7, 40, 52].

Дореформенная историография среднего женского образования достаточно обширна, но представлена в основном либо работами участников ее создания и развития (Е. И. Лихачева, Н. П. Малиновский, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов, В. Я. Стоюнин, А. А. Чумиков и др.), либо историческими очерками об отдельных женских учебных заведениях. Это обстоятельство накладывает на дореволюционную историографию рассматриваемой темы два специфических отпечатка. Во-первых, она по преимуществу фактографична. И во-вторых, благодаря этому она имеет характер промежуточного явления – представляет собой не просто историографию вопроса, но и его источниковую базу. Это увеличивает значимость дореволюционных работ о средней женской школе, помогающих в деталях воссоздать ход ее исторической жизни.

Наиболее крупное дореволюционное издание о женской школе – четырехтомная работа известной деятельницы женского образования Е. И. Лихачевой [94], удостоенная награды императорской Академии наук. Высоко оценивая достоинства работы Е. И. Лихачевой, рецензент Академии наук С. Ф. Ольденбург вместе с тем справедливо указал и на основную ее слабую сторону. Е. И. Лихачева, отмечал рецензент, «не задается целью указывать на причины и следствия тех или других явлений в истории женского образования, не ставит их в связь с соответствующими явлениями общественной жизни и истории мужских учебных заведений».

Эти недостатки, к сожалению, в значительной мере присущи и немногочисленной советской и зарубежной историографии женского образования в России. В зарубежной историографии эта тема освещена главным образом сквозь призму «женского вопроса» и женского движения [238—242 и др.]

Таким образом, в историографии российского женского образования до настоящего времени отсутствуют работы, в которых комплексно, объемно рассматривался бы процесс становления и развития средней женской школы в России и как социального института, и как образовательного учреждения в контексте общего развития образовательной системы России и исторического движения российской жизни. Этот пробел мы и пытаемся восполнить.

Использованная в работе источниковая база исследования истории среднего женского образования в России весьма обширна и разнообразна. Ее можно подразделить на четыре основные группы источников: 1) официально-документальные материалы, включающие в себя как официальные издания различных правительственных структур и ведомств, так и их архивные документы; 2) пресса и публицистические издания; 3) дневники, мемуары, эпистолярное наследие; 4) статистические источники.

В советской историографии, за небольшим исключением, фактически отсутствуют статистические данные о развитии женской школы в России. В настоящей книге эти данные широко используются. Аналитическая обработка многочисленных статистических источников позволила представить и в тексте, и в приложениях структуру, типологию, динамику и географию развития российской женской средней школы и ее различных компонентов, с указанием числа учебных заведений и количества учащихся в них. Эти данные приводятся по справочникам 1834, 1856, 1863 гг. и далее – в авторской обработке – через каждое десятилетие на 1874, 1884, 1894, 1904 и 1914 гг. Такой статистический материал, впервые вводимый в научный оборот, дает возможность детально раскрыть эволюцию среднего женского образования в России, его тенденции и этапы.

Завершая введение, отметим, что в своем историческом развитии средняя женская школа России прошла несколько основных этапов.

Первый этап – становление и первоначальное развитие отдельных учреждений женского образования, выстраиваемых в русле образовательной концепции «просвещенного абсолютизма» – «формирование новой породы отцов и матерей». Этот этап охватывал вторую половину XVIII в. и шел с постепенным угасанием к концу века названной просветительной концепции.

Второй этап охватывал первую четверть XIX столетия и характеризовался радикальной сменой направления женского образования. Концепцию Екатерины II – И. И. Бецкого сменяет узкопрагматическая направленность женских институтов на подготовку «жены и матери семейства», внедряемая супругой покойного Павла I, вдовствующей императрицей Марией Федоровной. По словам известного русского педагога и историка отечественной педагогики П. Ф. Каптерева, это превращает институты в «профессионально женские учебные заведения» [78, 143]. При этом реорганизация женских учебных заведений шла в направлении, полностью противоположном александровским реформам мужской школы той поры. Господствующим принципом здесь становится, с опережением мужской школы на 25 лет, внедрение в образование жесткой сословности.

Третий этап развития среднего женского образования во второй четверти XIX в. шел в русле николаевских образовательных контрреформ, с их стремлением к единообразию, унификации всего и вся, ужесточению правительственного контроля над образованием, усилению сословного принципа в школьном деле. На этом этапе узкопрагматическая концепция женского образования вплетается в сформированную министром народного просвещения С. С. Уваровым общую доктрину «охранительного просвещения» – «просвещение должно сохранять самодержавные устои государства», которая становится стержнем образовательной политики николаевского правительства [63, с. 57—96]. При некотором незначительном количественном развитии среднее женское образование к концу данного этапа вступает в полосу явного застоя и с началом новой эпохи получает резко негативную оценку как в общественных, так и в правительственных кругах.