Михаил Щетинин - Объять необъятное: Записки педагога Страница 37

ВОЗВРАЩЕНИЕ К ГИПОТЕЗЕ. С тех пор как впервые взволоновала меня проблема таланта, прошло более двадцати лет. И можно, не опасаясь преувеличений, сказать: не было дня, чтобы не думал о ней. Чем объяснить неожиданный взлет таланта у одного и безуспешность усилий другого? Где пределы человеческих возможностей? Есть ли катализаторы талантливости? Эти вопросы с утра вставали со мной и преследовали всюду, где бы ни был. А иной раз врывались и в сон. Казалось ответ где–то совсем рядом, вот сейчас, ухватившись за спасительную нить, вытяну его, но проходили дни, потом годы. «Найденное» обнажало свою мнимость. И возникла мысль: а что если посмотреть на нашу сущность иначе? По–другому взглянуть на наше тело, мозг? Представить их как одно целое? Очень красивое слово: разум. В нем слышатся два: раз и ум. Единый ум. Множество сведений, «слепков действительности» разом соединены в совокупное во взаимосвязи и отличии составляющих. Написал я «тело», и вспомнилось, как однажды, после ученого совета, где слушали вопрос о нашей работе, подошел ко мне солидный ученый и сказал: «Что вы носитесь с этим «телом»? Чистая биология! Старо все это, старо. И сплошные дебри — не выпутаетесь. Занимайтесь–ка лучше чистой педагогикой». Но можно ли вести обучение, воспитание без учета того, как они воспринимаются ребенком? Ведь принимает или отталкивает то, что мы даем, не «нечто» с именем «ребенок», а живой человек, который дышит, двигается, чувствует, анализирует, обобщает, т.е. мыслит. Он – целостная биосистема, и недогрузка тех или иных ее структур приводит к снижению активности думающего «я». Философия, психология, социология и другие науки дают новые и новые данные о человеке. А мы подчас ограничиваем круг поисков. Сегодня успехи в педагогике невозможны без осмысления истоков развития самой жизни, синтезирования всех знаний о человеке. Эксперимент наш продолжается, в нем многое еще предстоит проверить. Однако пройденный путь, победы и поражения дают основание утверждать: в создании условий для своевременного развития всех внутренних сил ребенка, всех его задатков, заключается разгадка таланта. Поиски путей интенсификации учебного процесса, в частности короткий урок и ежедневный тренаж ведущих органов восприятия в разнообразных видах деятельности, направлены на то, чтобы выявить потенциальные возможности и способности каждого ребенка и обеспечить необходимое время для их становления и максимальной реализации. Не случайно В. Г. Афанасьев, обсуждая задачи нынешней реформы народного образования, отмечал: «Если сказать коротко, то речь идет об интенсификации, о коренном качественном улучшении образования и обучения. Словом, о «прессовании времени» обучения, о том, чтобы за тот же или меньший отрезок времени дать юношам и девушкам не просто больше знаний, а действительно полезных и нужных им и обществу знаний, навыков и умений» (курсив мой. — М.Щ.). «Прессование времени» — понятная, доступная вроде бы цель, и так трудно достижимая. Сколько раз она казалась нам близкой. Точно утомленные путешественники, увидевшие впереди свет, мы ускоряли шаг: «Вот там поворот, за ним пристанище, очаг». Но за этим поворотом был еще один и еще… Но вот, кажется, ключ к решению проблемы времени найден. Идея возникла не в школьном классе и не за рабочим столом—на деревенской улице, в образе, привычном с детства… Сруб колодца. Крутится барабан, наматывает цепь и поднимает полное ведро с чистой, родниковой водой. Сосед неторопливо переливает ее в свою бадью. Пустое ведро с гулким эхом падает в бездну. Всплеск—оно погрузилось в воду. И вдруг слово–ключ, слово–образ— погружение! А за этим образом другой: цепь, звенья которой крепко соединены между собой, вытягивает полное ведро. И включилась мысль. Школьные предметы—те же звенья. Но сцепления в голове ученика не происходит. Мы пытаемся искусственно соединять их на финише, а надо бы с самого начала крепко связывать параграфы, темы, сосуществующие под обложкой учебника, в стройную, объединенную общей идеей конструкцию Знания. Постигать его нужно, погружаясь в самую суть, т.е. усваивая эту идею. Погружение. Слово обернулось идеей. Частичное ее обоснование подсказала психология. Открытия совершаются либо случайно (так кажется по крайней мере со стороны), либо благодаря напряженной, интенсивной работе по достижению цели, задуманного. На уровне обыденного сознания мы говорим: «Припекло, все бросил, ночами не спал, одолел измором». Собственно, что такое мышление как процесс? Уяснение внутренней структуры объекта (явления), фиксирование внешних и внутренних его связей, прогнозирование возможных изменений по мере развития. Учителю приходится уже на уровне структурирования курса погружения анализировать его содержание, выделять знания, подлежащие, с одной стороны запоминанию, с другой—творческому осмыслению, определять для самого себя доминанту творческой задачи. Без этого мы не можем браться за главное—учить ребенка мыслить, побуждать его к поиску закономерностей, включать новую информацию в ранее усвоенное, с тем, чтобы все яснее и конкретнее представлять целостную картину всего здания, которое выстраивается и в котором каждый учебный предмет занимает свое место и выполняет свою функцию. Погружение—это способ познания. Логично использовать его прежде всего в начале знакомства с учебным предметом, чтобы вызвать интерес к нему, стремление познать как можно глубже; Затем. когда интерес к предмету пройдет точку пика, «ага–реакция» гаснет, важно сформировать у школьника мотив учения, установку: «это для меня явно необходимо». Иначе возьмет верх противоположный притягиванию процесс отторжения от предмета: «У меня не получается, а нужно ли мне это вообще?!» Далее последует вывод: «Не нужно, для меня лично даже опасно, подрывает состояние внутреннего комфорта», — и ученик подчиняется чувству самосохранения. А. А. Ухтомский выразил это так: поведением управляет закон доминанты, т. е. в первую очередь осваивается жизненно значимая деятельность. При традиционной урочной системе каждый следующий урок (новая доминанта) как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Неустойчивость доминант, возможно, и является одной из причин нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности учащихся, низкой продуктивности их учебного труда. Переход из кабинета в кабинет, невозможность сосредоточиться на чем–то одном (вспомним, что умение сосредоточиваться надолго есть основное условие умственной деятельности), смена педагогов, разных манер преподавания также рассеивают внимание. Можно ли при таких обстоятельствах увлечься предметом? Чтобы определиться, найти «свой» предмет, нужно глубоко погрузиться в него, а не барахтаться на его поверхности, скользить по касательной. По–видимому, нужно определенное время, чтобы сориентироваться в пестром хороводе предметов, увидеть суть каждого, понять главное в нем, прежде чем решить для себя… «мое» или не «мое» это дело. Конечно, это только идея. Необходимо ее всестороннее научное обоснование, долговременный эксперимент и, самое главное, методическое обеспечение учебного процесса. Но вначале надо было убедиться в продуктивности самой гипотезы. Первое погружение по математике в IX классе шло шесть дней, с 24 по 29 сентября. После каждой пары уроков математики—разрядка: музыка, хореография или физкультура. За 32 учебных часа был пройден–курс года, (первоначальное знакомство с предметом в целом). На объяснение ребятам сути эксперимента, в котором они сами становились исследователями, времени ушло больше. Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье—через три месяца после второго, в начале марта, четвертое—в середине апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий. В марте воспроизводили теорию на новом уровне—письменно, устно, с опорой на наглядность, модели… В середине апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество. Хочу обратить внимание: в рамках одного дня во все периоды погружения учебная работа строилась так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими. Поэтому познавательная активность ребят не только не снижалась, но и постоянно росла. После математики аналогичным образом входили в физику, после физики—в химию, снова возвращались. Еще Ф.Энгельс отмечал, что развитие—это отталкивание. И мы объясняли ученикам необходимость отталкивания от себя прежних, пробы своих сил в одном, другом, третьем. Ищи себя, пока не встретишь… Новая организация занятий требовала усилий, психологической перестройки не только от учеников, но и от учителя прежде всего, т. е. атмосферы творчества, поиска, исследования. Нам постоянно приходилось (и приходится) задавать себе вопросы: какова гарантия, что содержание предмета, подготовленное для погружения, включает главное и адекватно восприятию ученика? Не сжато ли оно так, что нагружается только память? Какие методы и их систему следует применить, дабы глубоко усвоить отобранный материал, обеспечить межпредметные связи, максимальный воспитательный и развивающий эффект непосредственно в процессе обучения? Поиски ответов на эти и другие вопросы побудили нас обратиться к изучению достижений науки, прежде всего педагогики и психологии, учителей–новаторов и лучшего опыта коллег. В этом поиске нам огромную помощь оказали ученые, особенно преподаватели Полтавского и Кировоградского пединститутов. Как мы проектируем погружение? Предположим, учебный материал года состоит из тем А, В, С, D, Е. Время на его усвоение, к примеру, 120 часов. На первое ознакомление с курсом отводится четвертая его часть. Изучение рекомендуем проводить так: постигаем АВСDЕ, сравнивая при этом А последовательно с ВСDЕ, затем В с АСDЕ и т. д. Важно обнаружить как можно больше связей и отличий, выявить общее и специфическое, проанализировать, сравнить, обобщить. Мысль учителя при этом в постоянном напряжении: как активизировать класс; как объяснить наглядно и доступно; как сказать так, чтобы ни одно слово не уводило в сторону, не раздражало, — ведь целый день предстоит работать вместе… Ученик при погружении вынужден быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и о товарищах, каждому из которых, возможно, потребуется помощь, так как учебно–познавательная деятельность организуется как коллективный труд. Привычный порядок расположения ученических столов изменен. Ребята объединены в группы по четыре–пять человек. Учителя у доски может и не быть. Его функции выполняют ученики–консультанты, актив, готовящийся к уроку заранее. Как правило, это наиболее успевающие по данному предмету ребята. Их добровольная нагрузка (обращаю внимание— добровольная) далеко превосходит нагрузку среднего ученика, но они в этом заинтересованы сами. Таким образом, создаются условия для индивидуального эффективного развития наиболее способных, увлеченных той или иной областью науки школьников. Причем по разным предметам актив будет свой. Как правило, почти каждый выступает в роли и учителя, и ученика, ведущего и ведомого, организатора коллективной работы и ее рядового участника, но заинтересованного в успехе общего дела—выполнении задания учителя. Нетрудно заметить, что здесь, нами использованы многие находки из опыта учителей, разрабатывающих формы организации коллективной учебно–познавательной деятельности, методики Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, И. П. Иванова, П. М. Эрдниева и других ученых и педагогов–практиков. Постоянную помощь нам оказывают и преподаватели Полтавского пединститута. После каждого погружения—совместный анализ. Как проходили занятия и цикл в целом? Каковы результаты? Как кто работал? В чем и почему были затруднения? Обсуждение внутри групп напоминает собрание производственных бригад: по–деловому обсуждаются план, ресурсы, производительность. Высказывается каждый, потом выступают бригадиры, обобщая мнение своих коллективов, заключительное слово — педагогу. Погружение—это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он—своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднении, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат. Это вполне естественно: и ученики, и педагог настроены на долговременную связь друг с другом. Погружение органично вписывается в систему эксперимента, помогает решать многие его воспитательные и развивающие задачи непосредственно в процессе главного труда школьников — учебы. Эксперимент еще только начинается, многое подлежит проверке, уточнению, не все элементы методики разработаны. Да и не каждый учитель в школе готов работать по–новому, а для успеха важна согласованность в действиях всех педагогов… Возможно, не все учебные предметы целесообразно изучать таким методом. Необходим коллективный поиск в этом направлении дидактов, психологов, методистов. Как же сами ученики относятся к обучению по–новому? Приведу характерные высказывания. VIII класс (первый год погружения); «Мне погружение нравится, так как мы за четыре дня проходим то, что за год «Когда ведет урок учитель, мы делаем то, что придумано им. А во время погружения мы сами думаем…»; «Непонятно что–то—мы можем вернуться назад и все повторить заново…» (Обратите внимание на слово мы!) IX класс (второй год погружения): «…если в день 4 предмета, то надо на каждый новый настрой, и даже можно запутаться. Например, идет математика, а в голове еще мысли по истории и т. д. А во время погружения мы постоянно вкладываемся в данный предмет. Появляется интерес»; «В некотором роде считаешь себя учителем, и это хорошо…» Х класс (как и в VIII. первый год); «Стремишься помочь другим…»; «На задний план уходит ,,я»…»; «При погружении невозможно быть двоечником. Все занимаются»; «Раньше у тебя двойка, соседу все равно, теперь не так…»; «На погружении сама несколько раз повторяю, да еще объясняю другим…»; «Ребята в группе очень стараются. И пытаются за лидерами тянуться…»; «Сидим все вместе. Всё делим: и плохое, и хорошее. И потом такими близкими становимся..!» Однако среди подавляющего большинства ответов «за» один был «против»: «Стала плохо заниматься, раньше самостоятельную писали 10 минут, сейчас 2, не успеваю…» Что ж, будем думать, искать. Поиск оптимального варианта в самом разгаре… В 1984/85 учебном году особого успеха добился IX класс. Курс математики по методу погружения ребята осваивали вместе с Ольгой Андреевной Удод. Страницы из ее дневника воссоздают атмосферу занятия.