Владислав Столяров - Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция) Страница 39

Далее, по мнению авторов статьи, «в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств» (там же). При этом они ссылаются на результаты исследований одного из авторов статьи (Спирин, 2002, 2003). Такой односторонний подход к пониманию фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания не только означает возврат к традиционному пониманию физического воспитания как процесса формирования физических качеств и двигательных способностей, но даже еще более упрощает это понимание.

Все многообразие направлений, целевых установок, задач, форм и методов системы современного физического воспитания часто существенно ограничивается и в рамках той или иной из указанных выше концепций этого воспитания – признаются (или оцениваются как значимые) лишь некоторые из них.

Например, физическое воспитание, понимаемое как педагогическая деятельность по формированию и коррекции тела человека на основе использования комплекса различных средств (и в этом смысле – формирования физической культуры личности), ограничивают решением задач, ориентированных на физическое здоровье воспитуемых. Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «современные учебные программы по физической культуре в школе отдают предпочтение оздоровительному направлению и ориентированы на развитие физических качеств, лежащих в основе выполнения нормативных требований физической подготовки» (Михайлов, Матвеев А. П., 2009, с. 58). В рамках такого одностороннего подхода воспитание физической культуры личности предлагается заменить воспитанием культуры здоровья (см., например: Ильин, 1994), а мониторинг здоровья оценивается как «универсальная форма контроля качества физкультурного образования» (Пономарев В. В., 2004; Пономарев В. В., Лимаренко, 2007). К этому может подталкивать и понимание физической культуры как «системного образования, функцией которого является деятельное поддержание и укрепление здоровья» (Козлов Р. С., 2006, с. 22).

Особенно важное значение «соматического воспитания» в современном образовательном процессе справедливо отмечает И. В. Иванов и дает интересный анализ комплекса форм и методов этой воспитательной деятельности (Иванов И. В., 2007а, б, 2010). Но при этом в его работах прослеживается тенденция к абсолютизации лишь одного направления соматического воспитания, которое связано с физическим (телесным) здоровьем человека. «Предметом соматического воспитания являются телесное здоровье человека и его резервы, их оценка, развитие и укрепление функциональных возможностей, в отличие, например, от гигиены, изучающей среду обитания и условия жизнедеятельности человека. Прежде всего имеется в виду разработка конкретных медико-биологических механизмов формирования и поддержания индивидуального здоровья и выявления возможностей управления ими; методик диагностики здоровья (валеометрия); продуктивного использования оздоровительных технологий и определения направлений и методик валеологического образования и способов вовлечения личности в процесс собственного здравосохранения, это составляющие педагогического предмета (медицинская, биологическая, физиологическая, экологическая, геронтологическая и т. д.) и направленность на обучающегося» (Иванов И. В., 2010, с. 9–10).

Однако и в самом оздоровительном направлении физического воспитания, как справедливо отмечают В. Н. Кряж и З. С. Кряж, наблюдается крен в сторону решения лишь гигиенических задач. «Гуманистический потенциал физической культуры чаще всего связывают с укреплением здоровья, снижением заболеваемости, содействием правильному физическому развитию, повышением умственной работоспособности. Сам факт положительного воздействия средств физической культуры при соблюдении закономерностей физического воспитания в процессе их использовании очевиден, а его механизмы давно установлены. На этом основании гигиенические задачи декларируются как доминирующие, а их решению подчиняют содержательную, процессуальную и результирующую стороны всех форм направленного использования физической культуры в системе образования. В том числе и учебного предмета. В результате учебный процесс превращают в тренировочный или оздоровительно-рекреационный процесс, чем наносится непоправимый урон общему физкультурному образованию нации… Механизм гуманистического воздействия физических упражнений на духовно-нравственную сферу личности и методика его использования остаются "за скобками" физкультурной теории и практики, несмотря на актуальность и социальное значение духовно-нравственного воспитания нации» (Кряж В. Н., Кряж З. С., 2012, с. 43–44).

Проявлениями в отечественных публикациях абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания можно считать также стремление некоторых специалистов ограничить формы и методы физического воспитания фитнес-технологиями, а также призывы к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания. должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация физического воспитания» (Система., 2012, с. 28).

Односторонний подход нередко отмечается и в понимании особенностей, целей, задач, форм и методов того направления современного физического воспитания, которое связано со спортом.

Например, некоторые авторы признают важное значение спортивных соревнований в системе разных форм и методов этой педагогической деятельности, но выступают против использования спортивных соревнований (как и всякого соперничества вообще) в системе воспитания (в том числе физического) детей.

Такую позицию отстаивал еще основоположник научной системы физического воспитания в России П. Ф. Лесгафт. Его подход в этом вопросе в суммарном виде сводится к следующим основным положениям: «1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию чувства первенства; 2) детям школьного и семейного возраста не следует предлагать чувственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием стремления к первенству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в школьном, ни в семейном возрасте ребенка». Исходя из этих положений, П. Ф. Лесгафт неоднократно обращал внимание на то, что при организации игр детей и подростков необходимо, «чтобы устанавливаемые правила ни в каком случае не допускали какого-либо соревнования, поощрения или наказания». Он считал, что «в играх должно исключаться всякое состязание между занимающимися, точно так же, как и отличия и преследования, так как действительно образованные молодые люди должны побуждаться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследования, а искренним желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, который выработали себе». По мнению П. Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения «ни в каком случае не могут являться в виде состязания» (Лесгафт, 1987, с. 155, 180, 340).

Возродивший древнегреческую агонистику в форме современных Олимпийских игр, Пьер де Кубертен категорически возражал против включения в их программу детских спортивных соревнований, полагая, что организация таких Игр противоречит воспитательным задачам олимпийского движения. В «Олимпийских мемуарах» в качестве одного из важных результатов Конгресса в Париже (23 июня 1894 г.), на котором был создан МОК, он отметил решение о «недопущении детских соревнований» в программе Олимпийских игр. «Викелас и представитель Швеции Берг, – писал П. де Кубертен, – хотели включить соревнования для детей, что, по моему мнению, было бы непрактичным и опасным» (Кубертен, 1997, с. 19).

Сходную позицию в оценке воспитательного значения соревнований для детей занимают и некоторые современные специалисты (см., например, Fielding, 1976). Негативное отношение к использованию соревнований, включая спортивные, в системе воспитания (в том числе физического) детей лежит, например, в основе широко используемых в настоящее время идей вальдорфской педагогики и педагогических идей школы Монтессори (Лиз ван Донселаар, 1999; Смирнова Е. О., 2001; Упражнения., 1999; Хохлова, 1998).

Иногда допускается использование спортивных игр лишь для обучения детей элементарным спортивным умениям. Так, с точки зрения Э.И. Адашкявичене, «основной целью занятий спортивными играми и упражнениями является ознакомление детей со спортивными играми и упражнениями, закладывание азов правильной техники. Но это ни в коем случае не должно стать узкоспециализированными тренировками, подготовкой к участию в соревнованиях» (Адашкявичене, 1992, с. 5). «Не надо сравнивать ребенка с кем-то другим, ставить кого-то в пример. Из данного подхода следует, что дети соревнуются не друг с другом, а сами с собой» (Лазарев М. Л., 1997, с. 35).