Адекватное познание реальности, или Как заставить облей думать? - Павел Соболев Страница 42

Или же адепты культа бретарианцев (или "солнцеедов", то есть тех, кто утверждают, будто человек способен питаться солнечным светом или путём дыхания веществами, содержащимися в воздухе, отказавшись от обычной еды и порой даже от воды) – они не улавливают противоречия заявляемых тезисов фактическому наличию желудочно-кишечного тракта у человека, который явно возник не случайно (не важно, с какой позиции оценивать возникновение человека – с позиций креационизма или эволюционизма). В том же духе вера людей в способность человека к телекинезу (несмотря на существование у него рук, чтобы манипулировать предметами), к телепатии (несмотря на существование по-особому устроенных, в отличие даже от ближайших человеку обезьян, гортани и языка для членораздельного говорения, то есть для способности передавать свои мысли на расстояние), к левитации (несмотря на отсутствие у него крыльев) и многое другое. Но противоречивых суждений, ложащихся в основу странных верований, у облей столь много, что им можно посвятить отдельную критическую работу под говорящим саркастическим названием "Почему Ник Вуйчич не летает?" (или же "Почему Ник Вуйчич не ходит?" – правильно, потому что у него нет ног, или же "Почему Ник Вуйчич не жонглирует?" – правильно, потому что у него нет рук. И не летает он тоже потому, что у него нет крыльев… И он не дирижабль). Нечувствительность к противоречиям – чёткий признак допонятийного мышления. В психике обывателя не сформирована единая "понятийная решётка", где все явления, что ему известны, соединялись бы функциональными и причинными связями. Поэтому обль и способен совмещать в голове два разных тезиса, противоречащих друг другу по какому-либо фактору, но никаких вопросов у него по этому поводу не возникает.

4)

Другим важным фактором, характеризующим свойства "понятийной решётки", является то, что любые новые знания, с которыми сталкивается человек, он понимает и усваивает без заучивания, иначе говоря, они как бы "ложатся" на его понятийные структуры и в них закрепляются. Всякому хорошему педагогу этот феномен известен в виде извечной оппозиции между "зазубрить" и "понять": если нечто удаётся понять во всех его существенных признаках и функциональных связях с другими явлениями, то зазубривание как явление попросту перестаёт существовать – все новые факты в рамках понятой системы усваиваются автоматически и без усилий.

Формирование понятийного мышления – длительный процесс. На это уходят годы, если человек открывает важность феномена самостоятельно и стихийно, но процесс можно и значительно сократить и упростить, если проводить его целенаправленно и по-особому организованным методам. Самые элементарные способы – это всем известные методы "Четвёртого лишнего", метод "Аналогии" и "Категоризация", которые порой практикуются даже в некоторых общеобразовательных школах (Микова, 2011).

Более же интересным способом формирования понятийного мышления является своеобразная "игра в понятия", где необходимо любому произвольно выбранному предмету дать исчерпывающее определение путём называния его существенным признаков. Наиболее продуктивно этот способ разворачивается в групповом варианте, когда в обсуждении участвуют несколько человек, поскольку один может подметить в предмете некую сторону, которая для другого останется незамеченной, да и возникновение дискуссий по некоторым признакам также оказывается весьма плодотворным в деле порождения грамотных определений. Если начать с банального "Что такое стакан?", можно увидеть сразу множество подводных камней, указывающих на кажущуюся простоту вопроса. К примеру, в определении понятия "стакан" нельзя отделаться фразой в духе "То, из чего пьют", так как пить можно и из лужи или из ладоней, то есть становится ясно, что для стакана не столько важно то, как его используют, сколько то, для какого использования он предназначен, это общая тенденция в категоризации явлений, созданных человеком – их предназначение, цель, для которой они создавались (на это справедливо указывала ещё Вежбицкая (Вежбицкая, 1996), говоря о том, что нельзя давать определение лодке как "то, на чём плавают", ведь на дырявой лодке уже не поплаваешь, хотя лодкой она при этом продолжает оставаться, следовательно, необходимо для антропогенных, созданных человеком, предметов включать в виде признака именно его изначальное предназначение). Дальше уже идёт вычленение внешних существенных признаков (соотношение высота-широта, наличие или отсутствие ручки и т.д.), которые бы позволили отличить стакан от бокала, чашки или рюмки. После развитого навыка определения существенных признаков на примере простых материальных предметов можно переходить к определению более сложных понятий в духе "Что такое запрет?" и заканчивая ещё более сложными абстрактными конструкциями в духе "система" или "информация" и т.д. Если поставить эту "игру в понятия" себе в привычку, то уже за несколько месяцев практики человек будет наблюдать, как он автоматически мысленно пытается сходу давать определения всяким терминам, которые слышит в разговорах, с целью их конкретизации для наиболее адекватного владения ими в дальнейшем.

Но возможности овладения понятийным мышлением не ограничиваются "игрой в понятия", есть и более прогрессивные, а, следовательно, и более сложные методы этого овладения, в числе которых и так называемая теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, детально проработанная более чем за полувековую историю и разворачивающаяся не только в плане рассуждений, но и с применением некоторых материальных средств (макеты, карты, графики, схемы и т.д.), и позволяющая не только овладевать понятиями, но и различными типами сложных навыков (Талызина, 1984). Теория поэтапного формирования умственных действий – грандиозная теория, за воплощением которой стоит огромный пласт научных исследований в области психологии, но которая, увы, в последние десятилетия всё активнее предаётся забвению.

Развивать понятийное мышление не просто можно, а это и необходимо, поскольку в ходе расширения понятийного аппарата, как уже указывалось выше, вместе с расширяющимися представлениями о реальных масштабах действительности и сложности происходящих в ней процессов заодно уточняется и место человека в этой действительности, что непосредственно преобразует и его ценностные ориентиры, устремления, следовательно, преобразуя и эмоциональные реакции человека.

Но даже если и не сводить всю суть прочитанной работы к необходимости формирования строгих понятий, то важным является хотя бы в общих чертах осознать роль языка вообще и слова в частности в ходе человеческой жизни. Максимально чётко формулировать свои мысли требуется не столько для того, чтобы человека понимали другие, а в первую очередь, чтоб он понимал себя сам. Нужно стремиться оперировать в речи только теми словами, которые в любой момент будет возможность развернуть во всей глубине их определений, чтобы быть уверенным в том, что это не просто пустое слово, а слово, наполненное конкретным содержанием, и