Евгения Григорьева - Методика преподавания естествознания: учебное пособие Страница 5

Заслуга автора в том, что он начал решать вопросы методики преподавания естествознания. Во введении к учебнику он предлагал учителям строить урок в виде беседы с использованием предметной наглядности , а при невозможности показа натурального объекта показывать картину. В. Ф. Зуев издал атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части книги. Рисунки животных размером со страницу учебника во время урока раздавались учащимся.

К первой части учебника картин не было, так как автор считал, что изучение минералов и растений должно проходить с применением натуральной наглядности. В предисловии к учебнику автор дал методические указания учителям: «…каждое… народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые, следовательно, наипервее и должны быть собраны, а, познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить и свои размножать, удобрить и распространять должно» [9] .

Для знакомства с местной природой предлагалось проводить экскурсии.

На фоне общепризнанного словесного преподавания эти мысли В. Ф. Зуева были передовыми и важными для осуществления связи обучения с практическими вопросами жизни.

Таким образом, уже в первом учебнике естествознания содержалось требование познавать природу «от близкого к далекому». Это правило как нельзя лучше отвечало психологическим особенностям детей, позволяло на доступном и наглядном материале знакомиться с объектами природы.

Первая половина XIX века

По уставу 1804 г. преподавание естествознания было введено во 2 классах малых народных училищ. В гимназиях этот предмет преподавался как во 2, так и в 4 классах. Каждая гимназия была обязана иметь комплект натуральной наглядности по трем царствам природы (минералы, растения, животные). Собирался преимущественно местный материал. Учителям рекомендовалось опираться на интерес детей, «… чтобы сделать учение… легким, приятным и более забавным, чем тягостным»1. Несмотря на то что в уставе гимназии 1804 г. содержалась мысль о привлечении учителей и учеников к изучению местной природы, она получила свое развитие лишь в единственном отечественном учебнике естествознания академика В. М. Севергина. В предисловии автор писал: «Польза преподавания будет еще существеннее, когда, имея в руках сию книгу, обучающий с обучающимися будет приискивать и определять ископаемые тела, попадающиеся в разных положениях внутри земли или на поверхности оной, в той округе, где находится училище; ибо через сие, получат навык сами собою распознавать их, а через таковые повторяемые и с точностью замечаемые наблюдения, со временем точнее будет известно и самое качество почвы каждой страны нашего отечества» [10] .

По мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той же местности ежегодно, должна иметь большое научное и практическое значение. Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами развивающегося государства.

Надо отметить, что В. М. Севергиным впервые рекомендовалось использовать учебник в виде руководства к практической деятельности вне урока. Учебный процесс таким образом обогатился внеурочной практической работой учащихся.

Эти предложения, к сожалению, не нашли широкой поддержки в учительских кругах того времени. Это было связано с постепенным внедрением в естественно-научное образование начала ХIХ в. описательно-систематического направления, основанного на идеях шведского ученого-натуралиста Карла Линнея. Для него было характерным включение в учебники естествознания целых глав из «Системы природы» К. Линнея без их методической обработки.

В 1809 г. учебник В. Ф. Зуева начал заменяться учебником А. М. Теряева «Начальные основания ботанической философии…». В нем десятки страниц были «…сплошь испещрены искусственно составленными тяжеловесными ботаническими терминами. Для различных видоизменений корня приводится более 20 морфологических обозначений, для стебля – 65, для листа – 139 и т. д.» [11] . Тем не менее А. М. Теряев утверждал необходимость применения в школе наглядных пособий и способствовал их широкому применению.

В 1821 г. в школах появился учебник «Три ботаника», написанный филологом, директором департамента народного просвещения И. И. Мартыновым. Его идеей было познакомить учащихся с тремя системами классификации растений (К. Линнея, Ж. П. Турнефора и А. Л. Жюсье). От школьников требовалось механическое запоминание непонятных названий неизвестных им растений. На уроках учитель спрашивал зазубренный текст.

В начале XIX века во все средние учебные заведения было введено преподавание географии по учебникам Е. Ф. Зябловского, содержащих достоверные данные, но перегруженных фактическим материалом. При изучении этого предмета тоже преобладала зубрежка. Изучение материала осложнялось отсутствием наглядных пособий.

Вот как характеризует обучение детей учительница того времени А. Дювуар: «Учат они, и сколько зубов у кенгуру, и какого она цвета, и что за минерал циркон, и какие листья у семейства мотыльковых. Бедные дети, а спросите их, показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение. Нет. Курс естественной истории, набитый латинскими терминами, названиями предметов, которые ученик никогда не видел, да может быть никогда и не увидит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой» [12] .

При Николае I в российском обществе стали популярными республиканские идеи. В этой связи школьное естествознание обвинили как несущее «гибельный материализм». Школьным уставом 1828 г. естествознание было исключено из программ учебных заведений.

П. Г. Редкин, один из основоположников первого в России педагогического общества, подчеркивая роль природы, окружающей ребенка, в обучении и воспитании писал: «Вместо того чтобы водить ребенка в сад, в лес, в поле с целью дать ему возможность самому наблюдать действительность, ему дают книги с неверными изображениями предметов…; вместо того чтобы маленькими путешествиями познакомить его с родиной, ему дарят описания странствования к тропикам… От такого книжного воспитания… в нашем молодом поколении… тупость внешних чувств, неохота наблюдать и исследовать самого себя и окружающие предметы… молодой человек любит такие только книги по части естествознания, в которых факты приправлены острыми… пряностями…» [13] .

Предмет был вновь введен только через 20 лет в кадетских корпусах, а в 1852 г. – в гимназиях. Новым стал порядок изучения курса: зоология – ботаника – минералогия, гораздо менее удобный, чем предложенный В. Ф. Зуевым.

Вторая половина XIX века

Общий подъем мысли в 60-е годы связан отчасти с появлением книги Ч. Дарвина «Происхождение видов». Передовой частью российского общества ставится вопрос о воспитании у детей материалистического объяснения природы, основанного на непосредственном наблюдении натуральных объектов и осмысливании взаимосвязей между ними.

Новые школьные программы были построены согласно принципам А. Любена, талантливого немецкого педагога, выступившего в качестве реформатора школьного естествознания в 30-е годы XIX в. Им была написана первая методика естествознания. Педагогом предлагался индуктивный метод изучения естествознания, при котором познание природы шло от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному. В основе индуктивного метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношений между ними. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя. Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако содержание учебников ботаники Н. И. Раевского, зоологии Д. С. Михайлова, построенных на принципах Любена, не соответствовало методическим рекомендациям. Они были перегружены однообразным систематическим материалом и не развивали мышление учащихся.

К середине XIX в., когда растущая и крепнущая буржуазия России искала внутренние рынки и новые объекты приложения капитала, сильно возрос интерес к познанию своей страны. Конкретное выражение этого интереса в общественно-культурной жизни вылилось в движении, названном «отечествоведением». На его основе возникло «родиноведение» как движение, преследующее те же цели, но в расчете на меньшую территорию. Оно вызвало к жизни так называемое «родиноведческое» направление естествознания и географии в школе того времени.

Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870).

К. Д. Ушинский считал природу одним из «могущественных агентов воспитания человека», а естественную историю – предметом, самым «удобным для приучения детского ума к логичности». Великий педагог писал: «У детей есть общее безотчетное и естественное стремление к природе, и они с любовью занимаются наблюдениями над окружающими их предметами, вследствие этого у них появляется множество вопросов, которые могут быть решены только на основании начал наук». Это доказывает, что «первоначальное умственное образование должно начинаться с изучения естественных наук» [14] .