Леонид Харченко - Проектирование программы неформального образования и психологической поддержки преподавателя в первые годы работы в вузе Страница 5

П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [6, С. 47]:

1) концептуального, что означает производство идей;

2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.

Л. И. Гурье [24, С. 34] предлагает принципы педагогического проектирования:

– принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения;

– принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;

– принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;

– принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию;

– принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;

– принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

В. М. Монахов [64, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования: педагогическая система; система управления образованием; система методического обеспечения; проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта, процесс его реализации, ожидаемые результаты, перспективы развития и распространения проекта.

В другой своей работе В. М. Монахов [63, С. 58— 62] в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования:

1) профессиональное понимание и разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов;

2) анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема;

3) оформление целостной программы проектирования;

4) проектирование системы контроля деятельности;

5) корректировка программы (проекта) по результатам критической рефлексии.

Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О. Яковлевой [98, С. 13]: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:

1) предметная область педагогического проектирования (цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе; объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему; предмет: строится на принципиально новой основе; субъект: педагог проектировщик);

2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные – схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные – общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);

3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).

Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.

Показательны в этом плане следующие варианты трактований:

1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [12, С. 66];

2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [14, С. 21];

3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов [7, С. 94] и др.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации молодых преподавателей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [44, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов → подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями → оценка текущих результатов, коррекция обучения → анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева (1) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) → выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) → описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) → фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) → выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) → построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) → построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) → реализация проекта (внедрение) → оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) → построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки преподавателей в первые годы работы в вузе, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [38, С. 156–160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:

1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;

2) реализация и коррекция;

3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.