Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений Страница 19

Возникает, однако, вопрос, является ли образная форма опосредствования единственно доступной для детей дошкольного возраста или и на этом этапе возрастного развития происходит возникновение и функционирование словесных форм.

Этот вопрос был подвергнут специальному изучению в работах Е.Л. Агаевой и Е.Л. Шепко. Цель этих работ заключалась главным образом в установлении критерия, на основании которого можно судить об использовании детьми собственно вербального опосредствования в отличие от опосредствования наглядного (модельного типа), только выражающегося в словесном описании результатов решения умственной задачи.

В работе Е.Л. Агаевой были использованы прежде всего традиционные методики изучения детских обобщений: описанная Л. С. Выготским методика «Четвертый лишний» и методики тематической и свободной классификации, построенные по типу заданий, разработанных Ж. Пиаже. Все эти методики вводились с рядом модификаций, направленных на выяснение образного или вербального характера детских обобщений.

В результате было обнаружено, что дети, начиная уже с младшей группы детского сада, в большинстве случаев оказываются способны к использованию обобщений «понятийного» типа (т. е. обобщений, основанных на выделении общих признаков группы предметов и обозначенных соответствующим обобщающим словом) в условиях, когда задача построена на знакомом детям материале и сама ее постановка «наталкивает» ребенка на такое решение. В других условиях дети используют образные средства, приводящие к образованию «комплексов». Однако «комплексы» выступают не как особый тип обобщения, а как представления о тех или иных реальных ситуациях, которые могут быть словесно описаны, но эти описания не способны выполнять функцию значения слова. В самом деле, в каком смысле «комплекс», объединяющий разнородные предметы (например, чемодан и ключ), может составлять значение слова? Ведь при подобном значении обобщающее слово становилось бы многозначным, что приводило бы к разрушению коммуникативной функции речи.

Но сосуществование «понятийных» и «комплексных» типов решения обнаруживается только в задачах, где объединение предметов по тому или иному принципу является целью выполняемого ребенком действия.

То, что ребенок может использовать при этом обобщения понятийного (или потенциально понятийного) типа, еще не свидетельствует об использовании таких обобщений как средств решения других мыслительных задач.

Средства решения, как правило, скрыты от внешнего наблюдателя, и отличить вербальное опосредствование от наглядного (модельного) опосредствования, выраженного в словесной форме, чрезвычайно трудно. По-видимому, единственный критерий понятийного решения состоит в том, что ребенок оказывается в состоянии решить задачу, которая вообще неразрешима на основе наглядного опосредствования, то есть задачу, требующую установления отношений не между вещами, а между понятиями. К таким задачам относятся, например, силлогизмы (которые не удается предъявить ребенку-дошкольнику в понятной для него форме) и иные виды задач, требующие обязательного движения по иерархии понятий.

Прав ли был JL С. Выготский, считая, что иерархизация понятий происходит лишь в процессе школьного обучения и складывается в подростковом возрасте?

Как показывают лингвистические исследования, иерархическая (категориальная) организация является одной из важнейших особенностей языка и выступает в виде парадигматических связей между словесными (понятийными) значениями. Ребенок, овладевая речью, усваивает использование такого рода связей и воспроизводит их в собственных высказываниях. В работе О. М. Дьяченко и E.Л. Пороцкой было обнаружено, что многие дети старшей и подготовительной к школе групп детского сада в ассоциативном эксперименте устойчиво используют парадигмальные связи.

Тем не менее движение по иерархическим связям при решении мыслительных задач в течение долгого времени остается для детей недоступным.

В известных экспериментах Ж. Пиаже с белыми и коричневыми бусинками ребенок моложе 7 лет оказывается не в состоянии мысленно сопоставить класс с входящим в него подклассом. Как соотнести с этим данные тех экспериментов E. Л. Агаевой, где дети 5–6 лет не только успешно выполняли задачу на классификацию при двух степенях обобщения, но и производили правильное словесное планирование такой классификации? Дальнейшему изучению этой проблемы, проводившемуся в работах E.Л. Агаевой и E.Л. Шепко, служила методика «Вопросы». В работе E.Л. Агаевой ребенку предлагалось при помощи минимального количества вопросов отгадать, какой предмет (из имеющихся в таблице) задуман экспериментатором. Для решения этой задачи было необходимо использовать отношения между классом, подклассом и входящими в него единичными объектами (или, по крайней мере, одно из этих отношений). E. Л. Агаева обнаружила, что большинству детей 5 и 6 лет удается использовать один уровень обобщения, а часть детей способна использовать 2 уровня. E.Л. Шепко, применяя методику того же типа в подготовительных к школе группах детских садов Красноярска и пос. Тура Красноярского края, вначале получила отрицательный результат. Затем задаче на «отгадывание» объекта была предпослана задача на «загадывание»: объект загадывал ребенок, а угадывал взрослый, таким образом демонстрируя способ решения. После этого дополнения большинство детей сумели использовать в задаваемых ими вопросах 2 уровня обобщения, а более половины успешно выполнили задание на новом материале.

Мы считаем это доказательством того, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает собственно словесное опосредствование решения умственных задач, основанное на «движении» по иерархическим связям между понятиями. В конкретных видах задач лишь некоторые дети прибегают к такому опосредствованию самостоятельно, так как большей частью они не могут определить стратегию процесса решения, составить его план. Достаточно, однако, продемонстрировать эту стратегию, чтобы «запустить» механизм словесного опосредствования у большинства детей. Таким образом, самостоятельное использование словесного опосредствования складывается «на стыке» развития иерархических связей между понятиями и планированием, которое в этих условиях, несомненно, носит речевой характер, хотя может и не выражаться в громкой речи.

Неудачи семилетних испытуемых в задачах на соотнесение класса и подкласса, предлагавшихся Ж. Пиаже, могли зависеть как раз от недостаточного уровня речевого планирования хода решения данного типа задач, а не от невозможности учесть иерархическую связь понятий.

Специально развитию речевого планирования и его значению для овладения словесным опосредствованием при решении познавательных задач была посвящена работа Л. И. Цеханской. Она проследила, как выделение и обобщение принципа чередования разнородных элементов в ряду ведет к возникновению у ребенка речевого планирования при переходе к чередованию других элементов, причем если первоначально принцип обобщается только по отношению к сенсорным качествам (цвет, форма, величина), то впоследствии он распространяется и на содержательные различия между объектами, их отнесенность к разным категориям. В этом случае можно с достаточным основанием говорить о проявлениях речевого, понятийного опосредствования. Хотя ребенок имеет дело не с «вертикальными», иерархическими связями между обобщениями, а с их «горизонтальными» связями, задача, стоящая перед ним, состоит не в простой группировке объектов (как при одноуровневой классификации), а в их размещении в соответствии с обобщенным принципом чередования, что было бы невозможным без соотнесения каждого объекта с каждым из используемых понятий, с одной стороны, и с обобщенным, вербально сформулированным планом чередования – с другой.

Таким образом, и в этом случае опосредствующая функция речи в решении мыслительной задачи формируется у старших дошкольников на основе речевого планирования и использования отношений между речевыми обобщениями понятийного типа.

Процесс развития речевых форм опосредствования, бесспорно, относится к «культурному» развитию ребенка и зависит от содержания усваиваемой детьми культуры и условий, в которых такое усвоение происходит. Об этом свидетельствуют, в частности, приведенные в работе E.Л. Шепко сравнительные данные, полученные в экспериментах с детьми, воспитывающимися в детских садах Красноярска и пос. Тура, и с детьми, посещающими детские сады и школы, расположенные на отдаленных факториях Илимпийского района Эвенкийского автономного округа, где условия развития детей значительно хуже.

Результаты исследований <…> дают возможность сделать следующие выводы относительно соотношения речи и образа в решении мыслительных задач.

1. Образные и словесные обобщения ребенка развиваются параллельно. При этом значения слов (кроме конкретных наименований единичных предметов), по крайней мере начиная с трех лет, представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов. Путь развития обобщенных словесных значений соответствует лишь одной из двух линий, выделенных Л. С. Выготским: движению от «потенциальных понятий» к собственно понятиям. Что касается второй линии (синкрет – комплекс – псевдопонятие – понятие), то положенные в ее основу Л. С. Выготским фактические данные относятся не к развитию словесных значений, а к направленности детского мышления при решении задач, требующих установления связей между предметами.