Лидия Свирская - Утро радостных встреч Страница 3

В любом варианте идеи детей станут основой для моделирования развивающей среды, и в группе появится всё то, что поможет реализовать интересы ребят по выбранной теме.

Суммируем всё вышесказанное в форме таблицы.

Теория и практика проведения группового сбора

В самом широком понимании утренний сбор группы предназначен для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного, познавательно-делового развития детей в ситуации естественного социально-эмоционального общения со сверстниками и взрослыми, для формирования навыков понимания себя и других, согласования целенаправленной деятельности всей группы и каждого в отдельности.

Более конкретное назначение группового сбора состоит:

в создании общности детей и взрослых (например группа «Гномики»);

в воспитании уважения и интереса к личности каждого члена группы, к его индивидуальным особенностям;

в умении распознавать, определять словом и корректировать эмоциональное состояние своё и других людей, выбирать адекватные стратегии для поддержки друг друга;

в совершенствовании навыков и культуры общения

(умение использовать различные формы приветствий, комплиментов и т. п.);

в создании эмоционального настроя (позитивного, делового);

в развитии речи и коммуникативных умений: высказывать суждения, аргументировать свои идеи, отстаивать свою точку зрения; выбирать из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично, внимательно слушать и проявлять конструктивное отношение к мнению других;

в развитии способностей выбирать, планировать собственную деятельность, договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности, то есть, в целом, в развитии у детей ключевых компетентностей.

Технологически групповой сбор:

прост в проведении;

легко воспринимается воспитателями и детьми любого возраста;

значительно меняет характер взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса и закладывает основу для других позитивных изменений;

позволяет органично реализовать компетентностный подход в организации работы с детьми.

Групповой сбор мотивирует детей к инициативной, активной самостоятельной деятельности, обращаясь к таким человеческим потребностям, как:

чувствовать себя значимым;

управлять собой, своим временем, деятельностью, отношениями с другими людьми;

веселиться и развлекаться.

Групповой сбор может быть традиционной (ежедневной) формой организации детей во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста, и во всех образовательных ситуациях (разновозрастная группа, инклюзивная группа[1], коррекционная группа, группа кратковременного пребывания, кружковая и студийная работа, мини-школа и т. п.).

Принципы организации и проведения группового сбора

Групповой сбор основан на соблюдении принципов открытости, диалогичности и рефлексивности. Открытость обозначает:

право свободного высказывания и отношения к высказываниям других;

право участия в выборе предложенных идей (тема, варианты действий и пр.), в инициировании и осуществлении собственных планов;

право участия / неучастия ребёнка в групповом сборе.

Принцип диалогичности заложен в самой форме группового сбора, построенного на свободном, но регулируемом выработанными в субкультуре группы правилами ведения диалога со сверстниками и взрослыми, где взрослый (воспитатель, специалист или родитель) организует, ведёт разговор и групповой сбор в целом, но не подавляет детскую инициативу.

Каждый ребёнок получает право:

свободного высказывания по интересующим его поводам даже в том случае, когда затронутая им тема не вписывается в русло общего разговора;

высказывания в «своей логике». Воспитатель не подвергает текст ребёнка дидактической обработке, но при необходимости даёт совет, как лучше произносить слова или построить фразы, чтобы быть понятым другими.

Воспитатель находит недирективные (некатегорические) способы для того, чтобы помочь ребёнку преодолеть барьеры, вызванные стеснительностью, неуверенностью и другими причинами.

Дети получают опыт сдерживания своих реакций, согласования своих интересов с интересами других, потому что диалог всегда предполагает взаимодействие двух сторон.

Реализация принципа рефлексивности заключается в предоставлении каждому ребёнку возможностей для проговаривания, а значит, и для осмысления своих чувств (мыслей, идей, гипотез и пр.), для восприятия и понимания других людей. Вербализируя мысли, чувства, планы, дети получают ответную реакцию от взрослых, сверстников и вместе с этим – представления о том, что принимается, одобряется, вызывает интерес других, а что – нет.

Вторая сторона действия принципа рефлексивности – это огромной важности работа по совместному планированию проектов, текущих событий, своих собственных поступков каждым участником, а по завершении дела, дня, всего проекта – анализ результатов и достижений.

Цели и задачи группового сбора

Любая педагогическая деятельность начинается с определения её целей и задач.

В данном случае предложенные цели и вытекающие из них задачи представляют собой только варианты, требующие критического осмысления и соотнесения с образовательной ситуацией. Образовательная ситуация, в свою очередь, определяется сформированной субкультурой (групповые традиции и правила). Например, в группе существует традиция предоставления первоочередного права высказывания и выбора занятий девочкам или проявления особого внимания к ребёнку-имениннику. Образовательная ситуация зависит от уровня развития, особенностей и реальных потребностей конкретных детей группы, от достижений, характерных для всей группы (групповой динамики); целей реализуемой в группе образовательной программы.

Педагогические задачи формулируются исходя из общего смысла группового сбора:

создать положительный эмоциональный настрой на весь день – «задать тон»;

обеспечить условия для межличностного и познавательно-делового общения детей и взрослых;

активизировать навыки детей, касающиеся коммуникации, планирования и организации собственной деятельности;

выбрать совместно с детьми тему нового проекта;

разработать план реализации нового проекта;

подвести итоги проекта;

развивать эмпатию;

прививать навыки культуры общения (приветствия, комплименты и т. п.);

учить:

– формулировать суждения, аргументировать высказывания, отстаивать свою точку зрения;

– выбирать из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично;

– внимательно слушать, проявлять конструктивное отношение к высказываниям других;

– объяснять словами своё эмоциональное состояние и корректировать его;

– делать выбор;

– планировать собственную деятельность;

поддерживать стремление договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности.

Примеры образовательных задач для развития детей раннего возраста

Некоторые из предложенных вашему вниманию задач сформулированы от лица ребёнка, что, на наш взгляд, ещё раз подчёркивает первоочередное право детей на приобретение и проявление ключевых компетентностей, равноправие во взаимоотношениях между воспитателем и детьми.

Для формулирования задач такого рода можно использовать две формы: «учиться» и «я учусь», придавая им тем самым характер «личных задач» ребёнка и признаки скорее процесса, чем результата. Например: «Я учусь делать выбор и принимать решения», «Учиться делать выбор и принимать решения».

Однако подобная формулировка задач от лица ребёнка не исключает и традиционные формулировки: «учить», «создавать условия», «формировать» и т. п.

учиться делать выбор и принимать решения (я хочу рисовать, играть);

учиться ставить цель (я буду строить дом);

учиться определять словами свои чувства, желания (мне весело, я обиделся, я хочу отдохнуть);

учиться говорить предложениями;

учиться различать и называть признаки предметов (цвет, форма, величина, пространственное положение);

учиться устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми).

Примеры образовательных задач для развития детей среднего и старшего дошкольного возраста

Учиться:

инициировать разговор, включаться в него и поддерживать общение (давай вместе…, я хочу сказать…, я думаю, что…);

обращаться к источнику получения знаний (я узнал это из книги, из телепередачи);