Лев Выгосткий - Основы дефектологии Страница 38

Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций совершается не только за счет роста и изменения функции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как функции никогда не действуют врозь, а в известном сочетании, то психологическое развитие в старшем возрасте совершается за счет изменения системных отношений между функциями, т. е. за счет так называемых межфункциональных связей. В том, что принято называть логической памятью, речь идет об известном отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в более позднем периоде. Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших компенсаторньх процессов складывающейся личности. Моторные связи и межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то, каким образом эти функции приведены к единству.

И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном пути. Здесь огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития. Самое значительное — творческий характер развития умственно отсталого ребенка; старая педагогика полагала, что внешние причины автоматически влияют на характер развития умственно отсталого ребенка. Казалось, что приложение громкого слова "творческий" к тем малым достижениям, которые доставались на долю этого ребенка, неправильно. На самом деле овладеть четырьмя действиями арифметики для дебила гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что нормальному ребенку дается почти " даром" (неформированно), для умственно отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит творческий характер. Мне думается, что это самое существенное в материале о развитии умственно отсталого ребенка.

Я постарался в первой части кратко обрисовать те процессы в развитии умственно отсталого ребенка, которые работают на нас, на которые мы должны опираться, стремясь преодолевать его отсталость.

Но было бы ошибкой думать, что только эти моменты заполняют процесс развития, что мудрая природа ведет ребенка по пути преодоления, дает ему силы, которые помогают ликвидировать отсталость, как было бы неправильно думать, что борьба организма с болезнью всегда приводит к хорошему концу, что каждый организм при всяких условиях справляется с ней одинаково.

Необходимо сказать о том, что законы развития ненормального и нормального ребенка раскрываются перед нами как единый по существу закон. Дурная среда и влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не только не помогают преодолеть отсталость, а, наоборот, усугубляют, отягощают его первоначальную недостаточность. Можно спросить: для чего же говорить об этих процессах, о влиянии среды на умственно отсталого ребенка, если мы признаем с самого начала, что большей частью при влияниях отрицательного характера в процессе развития не только не ликвидируется отсталость ребенка, а прибавляются новые особенности? Об этих процессах нужно говорить не только потому, что из совокупности света и тени задача более реально выступает перед нами. Но, как я постараюсь доказать, при отсталости принимаются за первичные те осложнения в развитии ребенка, которые возникают в процессе его средового формирования и которые можно преодолеть только тогда, когда мы сумели бы в корне изучить их причины. Это имеет существенное практическое значение. Но об этом после.

Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех десятилетий, коллективной научной работы в этом направлении, заключается в следующем: умственная отсталость не то простое однородное целое, как она рисовалась прежним исследователям. Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашивается: все ли эти симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое отношение к первичной причине? Все ли они первичные? Все ли они возникли в одно и тоже время, с помощью одного и того же механизма? Или среди них есть главные и второстепенные, возникшие раньше и позже, на основе этих раньше возникших симптомов, которые являются более крупными видами или наслоениями психопатологии? Развитие показывает, что раскрывающаяся перед нами педагогическая и психологическая картина умственной отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что умственная отсталость, есть сложная структура. Для того чтобы разобраться в этой структуре, нужно обратиться развитию умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры возникает в процессе раз вития. Центральный и наиболее простой пример анализа — отделение первичных особенностей, составляющих самое ядро дебильности, тех симптомов, которые непосредственно вытекают из биологической недостаточности ребенка, лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного, третичного, четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возникающих на основе того, что при формировании в определенной среде ребенок встречает добавочные трудности и накапливает добавочные осложнения. Наслоения на первичные образования приводят к необходимости дифференцировать исследования умственной отсталости.

По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения — сборная группа. Изучение структуры личности олигофрена впервые было выдвинуто при изучении детского развития. Здесь впервые созрела центральная для нашей работы мысль: недостаточно сказать о ребенке "умственно отсталый" (это все равно, что сказать "больной" и не лечить); это значит только поставить проблему, но не решить ее. Иначе говоря, надо выяснить, какова та культурная отсталость, которая перед нами, какова ее структура, каковы значение и механизмы процессов строительства этой структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симптомов, комплексов, из которых складывается картина умственной отсталости ребенка и различие типов умственно отсталых детей.

Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного отбора (А. Бине). Нашей вспомогательной школе приходится работать с необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются главнейшие трудности подхода и дифференциации умственной отсталости. Дифференцировка должна стать основным правилом всей нашей новой практики.

Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина, которую мы открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет, вовсе не может быть отнесена к ядру дебильности, т. е. к первичной внутренней его недостаточности. Позвольте взять конкретный пример, с которого я начал. Клинические наблюдения показывают, что у некоторых умственно отсталых детей имеется чрезвычайное расхождение, ножницы, между недоразвитием элементарных и развитием высших психических функций. Недоразвитие проявляется в двух формах: и ли при общей бедности развития элементарных функций мы наблюдаем чрезвычайное развитие высших психических функций, которое маскирует умственную отсталость ребенка; или же, что встречается чаще, непропорционально слабое развитие высших психических функций по сравнению с органическими. Передо мной ребенок-дебил 10 лет. По сумме тестов его умственная отсталость оценивается в 3 года, т. е. он отстает от нормального ребенка на 3 года; значит, окончательные данные о ребенке должны показать картину, сходную с картиной, которую дает нормальный ребенок в 7 лет. Оказывается, такой суммарный подход неверен. Если высшие психические функции ребенка-дебила недоразвиты гораздо больше, чем у семилетнего ребенка, то приходится прийти к важному педагогическому выводу, что недоразвитие его высших психических функций могло бы уступить хорошему педагогическому воздействию в отличие от развития элементарных психических функций.

Внимательные исследователи задались вопросом: откуда возникает неравноценное недоразвитие низших, органических, и высших, психических, функций? Если бы отсталость в области высшего и низшего развития одинаковым образом непосредственно вытекала у дебил а из первопричины, вопрос не возник бы. Эта неравномерность привела впервые к эмпирической формулировке вопроса: вычитается ли у дебильного ребенка недоразвитие высших функций непосредственно первопричиной или это осложнение второго порядка? Экспериментальные данные и клинические исследования помогли найти ответ. Недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из "питания" среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавочные осложнения в виде социального недоразвития, запущенности. Всё это в качестве вторичных осложнений оказывается часто недовоспитанностью. В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его со средой; и если ребенок мало и бедно был связан с детским коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения.