Геннадий Цыпин - Музыкальная педагогика и исполнительство. Афоризмы, цитаты, изречения Страница 29

222

В. А. Атлантов. В кн.: Г. М. Цыпин. Психология музыкальной деятельности. – М., 1994, С. 281.

223

М. Е. Бурно. Письма психотерапевта к пациентам. – М., 1978, С. 14.

224

Л. Е. Гаккель. В кн.: «Я не боюсь, я музыкант». – Санкт-Петербург, 1993, С.104.

225

Г. Р. Гинзбург. В сб.: «Григорий Гинзбург», С. 227, 228.

226

В журнале «Музыкальная жизнь», 1988, № 23, С. 9.

227

Цит. по записям бесед составителя данного сборника с Я. И. Заком, проходившим на рубеже 60\70 гг. минувшего века.

228

В журнале «Музыкальная жизнь», 1990, № 22, С. 4.

229

Я. И. Мильштейн. В сб.: Вопросы теории и истории исполнительства, С. 203, 204.

230

В журнале «Музыкальная жизнь». – М., 1994, № 9.

231

Пушкин В. Н. В сб: Хрестоматия по психологии. – М., 1977, С. 271.

232

С. Т. Рихтер. В сб.: Я. И. Мильштейн. «Вопросы теории и истории исполнительства», С.190.

233

Е. Ф. Светланов. В журнале «Музыкальная жизнь», 1991, №№ 21, 22, С. 8.

234

И. Г. Эренбург. Собр. соч., Т.6, М., 1965, С. 603.

235

А. Д. Алексеев. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978, С. 155, 156.

236

А. Б. Гольденвейзер. В сб..: Пианисты рассказывают, вып. 2. – М., 1984, С. 119. // Комментарий: Как мы видим, А. Б. Гольденвейзер принципиально расходится во взглядах с большинством своих коллег, убеждённых, что начинать обучение игре на фортепиано следует с освоения приёма игры «нон легато». По мнению А. Б. Гольденвейзера это «вреднейшая ересь». Вряд ли глубокоуважаемый профессор был прав, высказываясь столь категорично, безапелляционно и резко. Впрочем, суть дела не в позиции того или иного музыканта (даже пользовавшегося в своё время непререкаемым авторитетом). Интереснее другое. Мы имеем в данном случае еще одно подтверждение того, как мало в искусстве преподавания музыки неоспоримых, незыблемых истин – даже в вопросах, поставленных на повестку дня едва ли не со времён изобретения самого фортепиано. Вспоминаются философские концепции мыслителей древности, которые утверждали, что нет в мире ничего такого, о чём нельзя было бы высказать прямо противоположных суждений и мнений. // Что же касается расхождения во взглядах сторонников принципа «легато» на начальной стадии обучения – и их противников, выступающих за использование приёма «нон легато», то нельзя не отметить, что перевес – численный, во всяком случае – на стороне вторых. И аргументация их выглядит, правду говоря, более убедительной. Действительно, попытки начинающего ученика сыграть «легато» («связно») даже небольшие мелодические попевки ведут, как правило, к мышечным зажимам, к скованности руки, хотя задача на этом этапе заключается совсем в другом. Н. А. Любомудрова, к слову, рекомендует сочетать, комбинировать в работе с начинающим различные приёмы звукоизвлечения, присматриваясь одновременно к действиям ученика, анализируя и оценивая их, – и далее выстраивая соответствующим образом тактику обучения. Наверное, это самый разумный путь. Не потому разумный, что «истина лежит посередине», а потому, что конкретный опыт и живая практика всегда подскажут думающему, ищущему педагогу, как ему следует поступить и что именно подсказать ученику.

237

В кн.: Альфред Корто. «О фортепианном искусстве», С. 213. // Комментарий: Нельзя не согласиться с А. Корто: начальный период обучения будущего пианиста (как, впрочем, и музыканта любой другой исполнительской специальности) – едва ли не важнейший в его профессиональной «биографии». Именно в это время закладываются фундаментальные основы техницизма, формируются базовые исполнительские умения и навыки. Ученик тут всецело зависим от действий педагога – его неверные решения и ошибки имеют, как правило, самые серьёзные, иногда непоправимые последствия. Причём не только для технической оснащённости юного музыканта, но и для его отношения к музыкальным занятиям вообще. Глубоко заблуждаются те, кто полагает, что работа педагога ДМШ, приобщающего к музыке 6-7-летних малышей, легче и проще той работы, которая проводится в стенах средних или высших музыкальных учебных заведений. В некоторых отношениях она даже сложнее, о чём хорошо известно тем, кто сам занимался этой работой. Во всяком случае, выдержки, терпения, психологической компетенции и профессионального опыта она требует всегда и. как говорится, «по полной программе». // Между тем, по ряду вопросов, имеющих прямое отношение к первоначальному обучению музыке, существуют определённые разногласия. Нет единого мнения даже о том, с чего начинать занятия – с освоения приёма игры «легато» или «нон легато». Разумеется, каждый педагог, тем более обладающий необходимым практическим опытом, будет исходить из собственной позиции по этому вопросу. В то же время, познакомиться с мнением своих авторитетных коллег тоже отнюдь небесполезно.

238

В сб. «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве», С. 213. // Комментарий: Можно ли извлечь пользу из дурных примеров? Сомнительно. Можно ли укрепить здоровье, потребляя недоброкачественную пищу? Аналогия – налицо…В то же время, знание, как не надо чего-то делать – важное, нужное знание. Так что дурные примеры, которые мы подчас наблюдаем со стороны, – как исключение – могут пригодиться. Но только как исключение. Лучше учиться на собственном опыте. Не даром же говорят, что опыт – это цена, которую мы платим за сделанные нами ошибки.

239

Н. А. Любомудрова. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1982, С. 115, 116.

240

Е. М. Тимакин. В кн.: «Воспитание пианиста». – М., 1989, С. 67, 68.

241

А. П. Щапов. «Фортепианная педагогика». – М., 1960, С. 63.

242

Л. А. Баренбойм. «Путь к музицированию». – Л-д. – М., 1973, С. 243.

243

Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л-д, 1969, с. 258, 259.

244

Там же. // Комментарий: Нельзя не заметить в связи с высказыванием Л. А. Баренбойма, что нечёткие целевые ориентиры в музыкальных занятиях – тот единообразный подход ко всем (или почти всем) учащимся как к будущим профессионалам, более того, как к будущим концертирующим артистам, солистам-виртуозам (о чем справедливо говорит Л. А. Баренбойм), – всё это имеет не одну-единственную причину, а достаточно большое количество их. И не только педагог «спецкласса» повинен в пресловутом натаскивании, в форсированном техническом развитии учащегося. Имеет значение и ряд других обстоятельств, которые не всегда видны со стороны. Но это уже тема другого разговора.

245

М. Генин. Цит. по: «Большая книга афоризмов», сост. К. Душенко, С. 906.

246

Г. М. Коган. «У врат мастерства». – М., 1977, С. 25.

247

Г. Г. Нейгауз. В сб. «Пианисты рассказывают», вып. 2, С. 165. // Комментарий: Ни для кого не секрет, что за последние два-три десятилетия усилился отток учащихся из музыкальных школ. Если, к примеру, желающих учиться на фортепианных отделениях ДМШ было когда-то, в 50-60-е годы, значительно больше, нежели вакантных мест, то сегодня картина почти противоположная. Музыкальные школы в большинстве городов страны едва справляются с планом приёма, с трудом набирают нужное им количество абитуриентов. Даже педагоги-пианисты испытывают трудности в этом отношении, что же касается преподавателей по другим специальностям (струнников, духовиков, «народников»), то о них лучше и не говорить. // А сколько детей расстаётся с музыкальными школами, проучившись всего два-три года или немногим больше? Цифры тут прямо-таки обескураживающие. // Причин подобному положению вещей достаточно много, и некоторые из них очевидны для каждого. Общая социокультурная ситуация в стране, которую иначе как неблагополучной не назовёшь; дороговизна музыкальных инструментов, финансовые трудности в большинстве рядовых российских семей, активное внедрение звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры в повседневный обиход людей, – всё это даёт, разумеется. свои плоды. // Но есть и другие обстоятельства, не менее значимые, в силу которых пустеют классы в детских музыкальных школах страны. Разве не факт, что многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому, что им не под силу выдерживать то, как их учат? // Поставим перед собой вопрос: зачем ребёнок или подросток приходит в ДМШ или музыкальный кружок? Если малышей приводят мамы и папы, то ребята постарше хотят «собственноручно» приобщиться к миру музыки, звучащей вокруг них; хотят выучиться играть полюбившиеся им мелодии – те, что звучат по радио, телевидению, на аудиокассетах. В этом их поддерживают родители. Кто из них не хотел бы видеть сына или дочь музыкально чутким и образованным человеком? // Проходит, однако, некоторое время – год, другой, третий, и ученик видит: вместо музыки, которая ему нравится – красивой, мелодичной, понятной, – ему приходится иметь дело с малоинтересными, сугубо академичными программами. Вместо свободного и увлекательного музицирования он всё больше втягивается в монотонный, утомительный учебный процесс. Месяцами штудирует одно и то же; из урока в урок повторяет единообразные, наскучившие этюды, упражнения и пьесы. Дальше – больше. Растёт число контрольных мероприятий – изнурительных «зачётов по технике» и проч. Учиться становится всё тяжелее, радости от общения с музыкой – всё меньше. Ребёнок ощущает, что окрыляющее и радостное «хочется», с которым он, возможно, переступал когда-то порог ДМШ, всё больше превращается в удручающее, тягостное «надо». // Без «надо», понятно, в музыкальных занятиях не обойтись. Вопрос в том, что надо, зачем надо и кому. Главное – кому… // К сожалению, в России традиционно получалось так, что всех детей, обучавшихся музыке, пытались вести практически по одной и той же колее. Ко всем учащимся независимо от их природных данных и профессиональных возможностей, предъявлялись примерно одинаковые требования. «У нас обучение фронтальное, от всех мы требуем по максимуму», – с гордостью заявила в конце 80-х годов директрисса одной из московских музыкальных школ. Хотя, казалось бы, совершенно очевидно, что учить «фронтально», по одной «максималистской» схеме тех, у кого есть шансы стать впоследствии музыкантом-профессионалом, и тех, у кого таких шансов нет, – по меньшей мере неразумно. Разные перспективы у учащихся, следовательно, // разными должны быть цели и задачи преподавания, а отсюда и методы учебной работы. // Теоретически это вряд ли вызовет возражения, но вот на практике… // На практике педагоги нередко вопрошают: возможно ли с достаточной достоверностью «вычислить» и определить профессиональные перспективы ученика, его будущее? Разве мало бывает тут разного рода сюрпризов и неожиданностей? // Сюрпризов, действительно, бывает много – как приятных, так и не очень (вторые, увы, жизнь преподносит чаще). И тем не менее по прошествии какого-то времени после начала обучения – иногда через год-два, иногда побольше, – кое-что начинает проясняться. Педагогу становится значительно понятнее, есть ли смысл делать ставку на дальнейшую профессионализацию данного ученика или нет. // Предположим, ученик не обнаруживает качеств, необходимых для будущего профессионала. Нет у него ни удовлетворительных слуховых данных, ни того счастливого природного свойства, которое называют музыкальностью; нет сколько-нибудь заметных двигательно-моторных способностей. Ясно, что работать с ним надо как-то по другому, нежели с учеником одарённым и перспективным. Упор должен делаться на общее музыкально-эстетическое воспитание и развитие. Приблизить учащегося к миру классической музыки, сформировать у него вкус. Пробудить интерес и влечение к музыкально-прекрасному – таковы должны быть тут первоочередные и главные задачи педагога. Задачи важные и ответственные: музыкально-исполнительскому искусству нужны не только хорошие исполнители, но и хорошие слушатели. Без вторых теряет всякий смысл деятельность первых. // Приходится признать, к сожалению, что методики общего музыкально-эстетического развития – методики тщательно разработанной, апробированной, прочно внедрившейся в повседневный педагогический обиход, рассчитанной на воспитание эрудированного любителя музыки, – в наших детских музыкальных школах нет. Педагоги-пианисты (скрипачи, виолончелисты, баянисты и др.) учат обычно так, как учили когда-то их самих. Но ведь их готовили в большинстве случаев как будущих профессионалов, с установкой на последующую специализацию в избранной сфере деятельности. А это в корне меняет дело. // К учащимся, которые приходят в исполнительские классы ДМШ для того, чтобы приобщиться к музыке, научиться более или менее складно играть на том или ином музыкальном инструменте, – и не претендуют при этом ни на что другое, – должны предъявляться по логике вещей и соответствующие требования. Вряд ли целесообразен в занятиях с ними усиленный пальцевой тренаж, а следовательно, нет необходимости в разного рода зачётах по технике, контрольных // уроках и прочих нормативных мероприятиях «на оценку». (Да и как быть с самой оценкой, нужна ли она и в каких ситуациях? – тоже большой вопрос). В репертуаре, наряду с наиболее популярными образцами музыкальной классики, такими, например, как «Детский альбом» Чайковского или «Альбом для юношества» Шумана вполне могут находить себе место фортепианные обработки популярных эстрадных мелодий – разумеется, тех, которые отвечают изначальным требованиям художественного вкуса. Дети с удовольствием играют в ансамблях с педагогом, со своими сверстниками, и это должно всячески поощряться как особая, приоритетная форма занятий. Уместно прохождение музыкальных произведений в порядке «общего ознакомления»; важно, разумеется, побольше читать с листа. // Главное, чтобы ребёнку в ДМШ было интересно. Чтобы он приходил сюда с удовольствием, А потому чем больше будет здесь свободного, непринуждённого (в прямом и переносном смысле слова), эмоционально раскованного музицирования – тем лучше. // Неправы те, кто считает такую педагогику второсортной, «непрофессиональной», чуть ли не унизительной для преподавателя. Профессионально в любом случае то обучение, в ходе которого конечные цели и задачи органически увязаны с приёмами и способами (методами) работы; где одно соответствует другому. Педагог, который не понимает или не хочет понять, кого он учит, зачем учит и как это надо делать – плохой профессионал. И результаты его работы тоже плохие.