Э. Абдуллин - Теория музыкального образования Страница 21

5.2. Основные элементы содержания музыкального образования

В содержании музыкального образования выделяются следующие его составляющие (элементы): опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству: знание музыки и знания о музыке; музыкальные умения и навыки; опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Необходимо отметить, что накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического переживания. Методологическое обоснование сущности эстетического переживания раскрывается К. А. Абульхановой-Славской.[85] Согласно позиции ученого, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением. Эта встреча дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращая последнее в духовное событие его жизни. Совокупность таких переживаний не только удовлетворяет собственно эстетические и общие духовные потребности человека, но питает саму его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

Музыкальное переживание, как подчеркивает исследователь, в отличие от многих других переживаний континуально (континуальность – непрерывность, неделимость), и в этом его «насыщающая» особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека.

В психологических исследованиях, подчеркивает К. А. Абульханова-Славская, выявились типы личностной организации времени, в структуре которой присутствуют осознание, переживание и практическая регуляция времени. Каждый человек имеет свою неповторимую темпоритмику психических процессов, свои особенности переживания времени. Именно на эти особенности «заземляется», срастаясь с ними, восприятие музыкального произведения. Именно такое «новообразование» составляет в последующем основу музыкальной избирательности, индивидуального «стиля» музыкального восприятия человека и одновременно музыкальной потребности.

Исследования личностных типов организации времени показали, что существует один тип, особенности которого позволяют считать его способным к работе в любом режиме времени. Не исключено, что именно такие люди обладают музыкальными способностями и соответствующими потребностями.

Однако, отмечает ученый, так же, как эстетическая способность (называемая обычно эстетическим чувством), так и эстетическая потребность и само эстетическое переживание, имея в своей основе определенный эмоциональный и временной склад, приобретают (или не приобретают) характер личностно ориентированной духовной способности, потребности (Г. С. Тарасов), переживания. Тогда из бессознательного эмоционального состояния они превращаются в присущий данной личности способ объективации своих духовных и душевных устремлений. Эстетическое переживание из своеобразного «аутичного» состояния превращается в регулируемое личностью состояние творчества, сотворчества, сопереживания, выходящего за рамки и границы экзистенциальности.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б. В. Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом, накопленным в процессе общения с музыкой.[86] Как известно, один и тот же человек по-разному относится к различным пластам музыкального искусства, стилям, жанрам и т. д. И характер его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых интонаций, тем более близкой становится ему эта музыка, ибо она приобретает для него определенный смысл.

Важное значение в сегодняшней музыкально-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкального вкуса, во многом определяющего содержание эмоционально-ценностного отношения учащегося к музыке. В связи с явным доминированием поп-музыки в музыкальной жизни общества – в первую очередь среди молодежи – очевидной становится необходимость рассмотрения музыкального вкуса в более широком педагогическом аспекте. Речь идет о включении в содержание занятий знаний не только о народной и классической музыке, но и о различных стилях и жанрах поп-музыки в ее лучших образцах.

Такое рассмотрение категории «музыкальный вкус» неизбежно придаст импульс утверждению нового взгляда педагога-музыканта на пути развития музыкального вкуса у учащихся, а, следовательно, и на всю проблему эмоционально-ценностного отношения личности к музыке в целом.

При формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке необходимо учитывать и уникальные возможности этого искусства оказывать сильное психологическое, в том числе арттерапевтическое, воздействие на личность. Такое воздействие может носить как позитивный, так и негативный характер. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы найти и применить всю совокупность музыкально-педагогических средств для преобразующего, созидательного воздействия музыки на личность и коллектив в целом.

Вследствие этого воздействия возможны положительные перемены в психическом состоянии ученика в самых разных направлениях, что, в свою очередь, влияет на направленность и на качество его эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия по отношению к детям, в том числе «с запоздалым развитием», практикуется в США и в целом ряде европейских стран, в частности во Франции, где многие педагоги-музыканты следуют системе швейцарского ученого Э. Виллемса, предусматривающей применение звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии.[87]

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания самой музыки, знания о музыке.

Знание музыки

Первостепенное значение для музыкального образования ребенка имеет знание им самой музыки. Чем шире багаж его музыкальных впечатлений, тем больше возможностей предоставляется ему для вхождения в мир музыки, для нахождения близких ему музыкальных впечатлений. Поэтому так важно, чтобы в интонационно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), а также современная популярная легкая музыка. Помимо примеров профессионального композиторского творчества и фольклора специальное внимание должно быть уделено образцам так называемого третьего пласта, занимающих место между «серьезными» и «легкими» жанрами.

При этом следует иметь в виду, что в традициях русского отечественного музыкального образования (В. Ф. Одоевский, М. А. Балакирев, СВ. Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.

Однако в современной педагогике музыкального образования наблюдаются прямо противоположные точки зрения по отношению к целесообразности включения классической музыки в содержание музыкального образования.

Так, на основании проведенного исследования Л. В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей, которых сравнивали с ребятами школьного возраста. Для прослушивания были предложены финал сонаты Л. Ван Бетховена № 14, финал его же «Аппассионаты», «Экспромт-фантазия» Ф. Шопена и др. Ребятам предлагалось определить, какие из этих произведений более созвучны, родственны друг другу. «В шестых классах, – отмечает исследователь, – только 20 % учеников справились с заданием. В третьих классах – показатель чуть выше – 30 %, но уже в первых классах (шестилетние школьники) – с заданием справились более половины детей. А из 60 воспитанников детского сада – пяти – и четырехлетние дети – правильно выполнили задание 75 %! Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток».[88] Принимая во внимание полученные данные, исследователь делает вывод о том, что «малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики – способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок».[89]